刊林撷思

从古希腊开始，人们就对世界的本原充满了好奇之心，想要探究变动不居的万事万物背后不变的本原或本体到底是什么。在西方哲学的发展历程中，虽然对存在论的研究在黑格尔之后不再成为哲学研究的中心，但哲学家们的“存在之思”始终没有停止过，只不过在各个阶段表现不同而已。但基本达成的共识就是认为存在是不言而喻的东西，谁要追问存在的意义就会遭到指责。

在海德格尔看来，以前存在论研究对象的最根本的错误就是把“存在者”当作 “存在”。他认为，在西方思想的历史中，古希腊的巴门尼德首先认为存在才是变中之不变，从他开始哲学家们把存在作为存在论的研究中心。但柏拉图以后的西方主流哲学悄悄改变了方向，在没有了解存在者怎样“存在”以前就肯定了其存在，把存在当做不需追问的事实。

他认为，存在和存在者是截然不同的东西。存在是确定存在者作为存在者的那种东西，是使一切存在者得以成为其自身的先决条件，因此比一切存在者具有优先地位。一切存在者必须存在才能成为现实的、确定的存在者。没有存在就没有存在者，但存在并不等于存在者。存在也不是其他存在者之外的某种独立的东西， “存在总是某种存在者的存在”，否则它就成了有确定性的、对象化的东西了。存在没有现实的、独特的规律性和本质，不能给它下定义。因此存在不属认识所及的知识和科学研究范围，而属于哲学范围。哲学对存在的研究不是去追问存在是什么，而是追问存在者怎样存在，也就是追问存在者的存在的意义。由于只有先弄清存在者的存在的意义才能懂得存在者的意义，所以哲学对科学和知识具有始源意义。

所以海德格尔在 《存在与时间》中认为： “存在问题的目标不仅在于保障一种使科学成为可能的先天条件，而且也在于保障那些先于任何研究存在者的科学且奠定这种科学的基础的存在论本身成为可能的条件。任何存在论，如果它不曾首先充分澄清存在的意义并把澄清存在的意义理解为自己的基本任务，那么，无论它具有多么丰富多么紧凑的范畴体系，归根到底它仍然是盲目的并背离了它自己最本己的意图。”所以他认为我们必须要澄清存在的意义。

正因为如此，海德格尔为了纠正以前存在论的错误，揭露和批判传统哲学对二者的混淆，主张从对存在者的研究必须转向对存在的研究，澄清和阐释它的意义，这样就可以建立起一切科学的基础，成为有根的本体论。即基础生存论。

海德格尔认为我们虽然不能直接把捉“存在”，但可以通过一种特殊的存在者来领悟存在，这种存在者不是一般的存在者，它应该具备 两 种 特 点： （1） 是 存 在 者。（2）能够领悟存在，即 “思”。他把这种存在者命名为“此在”，即人，但这里的“此在”不是抽象的人，而是活生生地具体的一个个的“在此”的人。 “此在”还有一个特点就是它一直处于“存在”中，加之能 “思”，在 “存在”之中能够去领悟， “此在”的“存在”实际上就是“生存”。此在总是从它的生存来领会自己本身，从而领悟着 “存在”。就这一点来说，海德格尔的存在论也可以成为“基础生存论”，所以通过对“此在”的生存的分析我们就可以窥见“存在”的意义。

海德格尔认为此在的存在，即生存的原始的基本结构是“在世界之中存在”———“在世”。对在世的分析是他的基础生存论的主要内容。此在不能孤立地、单独地存在。它总是处于一世界中，和其世界不可分割。人(此在)并不是首先独立存在，然后才与世界(事物和他人)接触并发现世界，而是与其世界同时出现、同时在此。海德格尔认为哲学所谈论的世界不应该是像以前存在论者所持的认识论观点，先把世界设立成一个客体，然后人作为认识主体去认识客体，人和世界是对立的、二分的。只能是与此在浑然一体并为其所领悟和揭示的世界，此在就在这种领悟与揭示中和其世界共在。

“此在”的存在状态是烦，这里海德格尔赋予了烦新的含义，它不是我们平常意义上的烦，而是指此在与世界打交道的方式。他把烦分为烦心和麻烦两种。烦心指此在与他物发生关系的存在状态。他不像以往把人与物的关系确立为主客二分的关系，而是强调在烦心中此在是与其使用的用具发生关系，而不是直接与物发生关系。

——摘自崔晓艾《“回到事情本身”：海德格尔的 “存在”之思》， 《吉林广播电视大学学报》2016年第8期

教育学研究领域中的深度学习除了缘于计算机领域机器学习的进步以及认知心理学理论的深化，更是直接源于对教育过程中学生浅层学习（surface learning）的深刻反思。所谓浅层学习，它是指以外力驱动为基础，学习者通过简单提取、机械记忆和重复训练等方法习得学习内容的一种学习形式。浅层学习主要体现在以下几个方面：一是学习目标形式化，教师僵硬地将目标与内容相衔接，导致学习者停留于布鲁姆教育目标分类学—认知领域中的 “识记”与 “理解”层面，而思维、态度、价值观、情感、精神等深层次目标却难以实现；二是学习内容包装化，教师引导学生学习知识的方式没有变化，知识仍然以彼此独立、互不相干的面孔呈现在学生面前，导致学生难以有效关联新旧知识和实现对学习内容的深层建构；三是学习过程程式化，教师迷失在“翻转课堂” “STEAM教育” “自主学习”等概念的丛林中，因机械套用教学模式、学习方式或学习策略而导致学生学习过程逐渐沦为“理论表演”和“走流程”；四是学习结果低阶化，学习者的成就感、满足感被消解，取而代之的是学习的疲惫感、乏味感和厌倦感，学习者只是被动听课，其身心并未真正参与到学习之中，导致自身始终游离于学习的边缘。

正是认识到浅层学习的弊端所在，加上时代对人才培养的要求愈加严格，所以，及时调整教育思维是顺应客观环境发展的应然之义，即应超越浅层学习，引导学习者迈向 “深度学习 （deep learning）”。

它除了在认知上对应的是“应 用、分 析、综 合、评价”这四个更高层次，更强调学习者情感、价值观、精神等方面的整体投入和发展。随着深度学习的教育学研究持续发展，学者们逐渐认识到深度学习不仅是学生作为主体的主动学习过程，而且应该成为一种全身心投入、令人身心愉悦充实的学习状态，基于此，学习者才能有效建构学习内容、发展思维以及灵活运用所学解决实际问题。值得注意的是，强调深度学习，并不是决然摒弃浅层学习，浅层学习作为人类最自然的一种学习形式或学习策略，它所具有的基础作用不容忽视。

第一，坚持育人为本，着力解决学生的学习问题。一方面，深度学习应突破口号式的呼吁，真正以学生为中心，以整体的视角来看待学生及其学习过程，着眼于学生的全面发展，即除了关注学生在学习过程中认知水平的不断提高，也不可忽视他们的情感、思想、价值观、态度、行为实践等多方面的发展，应及时处理影响学生发展的学习障碍。另一方面，深度学习虽然鼓励学生主动学习、自主建构，但学习过程并不是学生个人的“独奏”，其中，教师的指导作用必不可少，学生主体性的发挥以及学习问题的解决往往需要正确的引导，有了教师的“教”，学生才能学会如何“学”，进而逐步迈向深度学习。

第二，依据学习本质，明晰深度学习的内在机理。 “学习的本质是学习者积极主动地进行知识意义的建构过程，是学习者与外部环境进行积极地相互作用的过程”。从建构主义的观点来看，学习的本质就是对话，它既包括师生、生生等主体间的对话，也涉及教师与教材、学生与环境等主客体间的交互。所以，具体到深度学习，其本质也不再是简单的个体行为，而是一种分布式行为，学习者只有改变“个体户”式学习，建立学习共同体，通过与他者的交流、争议、达成对问题的共同理解，才能建立更完整的表征和新的、更深层的理解。……因此，无论自学和个人发现多么宝贵，深度学习都需要通过与他者的交互才能完成。

第三，挖掘多学科优势，充实深度学习的教育学研究。……如今人工智能、脑科学以及学习科学等领域正在快速发展，各种技术、理论、思想与教育的联系日益紧密，在进行深度学习的教育学研究时，也需要牢牢把握来自不同学科的新成就对于教育的影响。因此，教育学研究领域中的深度学习既不是对概念的借名和误用，也不是一味盲目的与其他学科相区别，而是在吸收多学科优势的同时不断发展自身特色。

第四，建立评价标准，增强深度学习的可达性。随着深度学习的教育学研究不断推进，尝试建立教育领域中深度学习的评价标准则显得尤为必要，其目的不是为了形成分数式的量化结果来评价学生，而是旨在使深度学习的内涵相对具体化和细化。

——摘自许锋华 余乐《深度学习的教育学研究：缘起、内涵与展望》，《广西师范大学学报》 （哲学社会科学版）2022年第6期