三种不同理论基础的典型幼儿园课程比较

马媛彦，成方圆

(吉林外国语大学教育学院，吉林长春，130000)

基于皮亚杰认知发展理论的高宽课程从产生到发展都深受学前教育领域研究者的关注，国内教育者也看到了高宽课程与我国学前教育结合的可能性，所以高宽课程被引进国内。但是，近年来，国际上出现了有关教学和游戏的争议，维果斯基的理论更受关注。基于儿童的最近发展区，教师发挥鹰架作用帮助儿童的学习与发展比儿童自由游戏效果更好，这也被更多研究者证实。如Alfieri等人对164项研究进行了元分析，研究结果证明，有强化的发现学习(enhenced discovery learning)比自主发现(unassisted discovery)和显性教学(explicit instruction condition)更有效。[1]因此，心智工具(tools of the mind)应运而生。作为美国第一次尝试创建的可以用于儿童课堂的综合性维果斯基课程，虽然暂时只在美国和加拿大实施，但对我们国家来说仍有参考价值。利津游戏作为我国刚出现不久的课程模式，具有中国本土特色，该课程彻底打破了教室和教学楼的禁锢，把“幼儿园以游戏为基本活动”的特性发挥到了极致。三种课程模式虽然理论基础不同，其课程实施也有所区别，但仍然能够从中看出些许相似之处。

一、课程模式简介

(一)基于皮亚杰认知理论的高宽课程

20世纪60年代，戴维·韦卡特创造了高宽课程模式。最开始，该课程模式是为了通过对早期教育的介入，帮助经济上处境不利的儿童做好入学准备。70年代以后，该课程将皮亚杰的认知发展理论作为理论基石，强调儿童的自我调节，把促进儿童的认知发展作为重要目标。高宽课程的理论基础发展经历了三个阶段：第一阶段，课程编制者将其关注点放在为入小学做好准备的知识和技能方面；第二阶段，课程编制者从原先强调对儿童前学业技能的训练，转变为强调根据每一个儿童的发展水平促进其发展；第三阶段，课程编制者将儿童看成主动学习者，认定儿童能在其自己计划、进行和反应的活动中获得较好的学习。[2]皮亚杰认为，认识起源于主客体之间的相互作用，知识是人与人、人与世界相互构建的产物。因此，高宽课程强调以儿童为中心，将儿童视为主动学习者，非常重视儿童与周围环境的互动。[2]另外，皮亚杰对儿童思维和行为逻辑方面的研究也是高宽课程组织和实施的主要理论依据。皮亚杰认为，儿童的逻辑和思维是在许多具体行动和经验中构建起来的，儿童自己建构他们对现实世界的理解。[3-4]在高宽课程的学习轮里可以发现师幼互动、学习环境、每日常规、评估工作四个要素，计划—工作—回顾是高宽课程实施最重要的部分，儿童通过这个过程充分表达自己参与活动的打算，成为主动的学习者。[5]高宽课程把学习看成一种儿童自发的身体活动和思维活动，强调儿童对周围世界的主动体验。

(二)基于维果斯基文化历史理论的心智工具

心智工具是一门以维果斯基的文化历史理论为基础的综合性幼儿课程。心智工具源于维果斯基和支持维果茨基理论的学者的研究，维果茨基派在学前教育领域所做的贡献可概括为“儿童放大思想”，放大思想是针对幼儿园小学化提出的，强调儿童自我调节和成人教导之间的平衡。[6]也就是说，该课程理论认为，适当设计的教育互动不会扼杀儿童的发展，相反可能会促进儿童的发展，由此可以看出该课程对教师的重视。心智工具是美国第一次尝试创建的可以用于幼儿课堂的综合性维果斯基课程，其开发课程的目的是设计一个全面的活动系统来促进儿童的自我调节。该课程有三个重点：首先，强调教师设计活动和材料；其次，教师需要组织学生在课堂上进行日常体验；最后，教师需要动态地评估学生的进步与发展。课程的基本原则包括幼儿建构自己的知识、发展离不开社会语境、学习可以引领发展、语言在智力发展中起着中心作用。[6]因此，实施心智工具的具体方法包括使用促进自我调节的特定活动、设计多层次的活动来满足不同能力儿童的需要、通过成熟的假扮游戏让儿童在掌握早期学习技能的同时练习其他调节和自我调节。

(三)基于陈鹤琴“活教育”理论的利津游戏

利津游戏是由山东省利津县幼儿园经过长期探索所创建的，以教育部颁布的《3～6岁儿童学习与发展指南》以及陈鹤琴“活教育”理论为基础的，以本土资源综合利用为路径的，以传承中国传统及地域文化为特点的，以培养身心健全、具有挑战精神的“中国娃”为目的的综合性游戏。利津游戏的产生是基于当前幼儿园教育少游戏、假游戏的现状，利津二幼的赵园长因此喊响了“把游戏还给孩子，把童年还给孩子，把快乐还给孩子”的口号。该课程始终认为将游戏还给孩子才是学前教育的本质回归。根据“活教育”理论，游戏是人生不可缺少的活动，不管年龄性别，人们总是喜欢游戏的。因此，利津游戏强调“做中教，做中学”，把学习活动化为游戏，使学习变得更有趣、更快乐、更能有进步。利津游戏强调三自主原则：一是游戏前的自主规划；二是游戏过程中的自主，也就是教师引领幼儿自主布置游戏场地、选择游戏材料、确定游戏内容和玩伴、收拾整理游戏材料；三是游戏后的自主反思，教师引领幼儿自主分享游戏经验、发现问题、解决问题。这三个原则大大提高了幼儿规划、合作、总结反思的能力。

二、三种课程模式的比较

(一)三种课程模式的相似之处

1.三者都强调游戏对儿童的重要性

皮亚杰、维果斯基、陈鹤琴这些教育家的思想都肯定了游戏对儿童的重要性，甚至根据皮亚杰认识论，儿童在游戏中就能进行自我调节、完成同化顺应平衡的过程。维果斯基同样强调儿童的自我调节，他认为儿童是自己行为的主人。而依据陈鹤琴“活教育”理论，利津游戏的目的就在于把游戏还给儿童。高宽课程的内容不是明确规定的系统的学科知识，而是围绕关键经验提供的各种类型的活动。[7]而且，这种活动是儿童自发的，儿童自己计划、按照计划实施自己的活动，开展自己的游戏。儿童在这个自己的兴趣点中找到学习的动机，儿童在不同的区域游戏中发展自己的认知、技能、情感领域。心智工具在实施过程中，强调假扮游戏是幼儿园的主导活动。这是基于社会文化历史学派的理论，研究者认为，儿童从事的在发展中产生了最大的收益的某些活动就是主导活动(leading activities)。[8]另外，埃尔克林还特别提出了游戏的水平，他认为游戏需要达到一定的水平，才能开始对儿童的发展产生有益的影响。[9]利津游戏对游戏的重视不言而喻，该课程让游戏融入了儿童生活，把儿童传统游戏分为语言类、智力类和体育类三大类，让儿童真正做到在游戏中学习、在游戏中发展。

2.三者都强调儿童在活动过程中的主观能动性

其实，前两种课程都强调儿童是主动建构者，儿童在学习和游戏中能够进行自我调节。而利津游戏中的儿童拥有游戏的选择权和自主权。三种课程都把儿童当作课程的主体，儿童的主观能动性在活动过程中就能尽数体现。高宽课程中的儿童作为主动学习者，是课程活动的中心。在具体活动中，计划时间是让儿童自行选择决定想要做什么，教师给予适当的回馈和引导，以使儿童自己形成一个具体清晰的目标；在工作时间，教师不必刻意引导儿童，儿童实施自己的计划；在回顾时间，教师会让儿童自己收拾场地，然后聚在一起分享和讨论他们当天所做的事情。儿童通过各种方法再现相应的活动经验，并且获得表达经验与想法的机会。[10]心智工具也有些类似，其中提到的成熟的假扮游戏的特征之一就是儿童确定自己的游戏计划。除此之外，心智工具强调在实施的过程中要开展促进儿童自我调节的特定活动，将自我调节策略嵌入学习活动的内容。而利津游戏更是强调把游戏的主动权还给儿童。教师要充分解放儿童，让他们自己选择想要玩什么、和谁玩、在哪里玩。

3.三者都强调为儿童创设有准备的环境

无论是皮亚杰、维果斯基还是陈鹤琴，在他们的教育理论中，都强调环境，儿童通过与环境相互作用来建构知识世界。在高宽课程中，教师为儿童提供了一系列的材料，无论是人造的还是自然的，都以支持儿童的独立学习为目的。户外区域成为内部学习环境的延伸，教师同样需要创设开放的区域给儿童，让他们在里面探索。[5]心智工具强调教师的鹰架作用，鹰架是以不同的形式存在的，如教师为儿童创设特定环境来促进儿童获得高级心智功能。这个环境可以使儿童在复杂的游戏场景中相互协助，从他人监管过渡到自我监管，发展出自我反思和监控策略，也就是自我调节能力。在利津游戏中，儿童的游戏材料是非常丰富多样的。一方面，教育者会提供丰富的游戏材料，其中既有高结构的器材也有低结构的材料；另一方面，利津幼儿园丰饶的自然资源也能为儿童提供游戏的材料，花草树木果实昆虫，都可能在儿童的游戏中充当重要的角色。利津幼儿园丰饶的自然资源与广阔的游戏空间都是教师为儿童创设的环境。

(二)三种课程模式的不同之处

1.三者的课程目标不同

高宽课程的主要目标是培养主动学习的儿童，其他关键经验和各种活动都是围绕这一核心展开的。姚伟认为，这真正体现了皮亚杰提出的儿童作为知识建构者的观点。[4]高宽课程通过为儿童提供能够激发他们主动学习的环境，让儿童去构建自己的知识世界，同时发展儿童的独立性、好奇心以及决策、交流合作、问题解决的能力。心智工具的主要目标是帮助儿童成为维果斯基所说的“自己行为的主人”，最直接的目标是协助儿童解决问题，长远目标是促进儿童从低级心智功能向高级心智功能发展。[6]而利津游戏的课程目标就是培养身心健全、具有挑战精神的“中国娃”。可以看出，利津游戏在课程目标的设置方面比较宽泛，没有其他两种课程那么具体和清晰。从三种课程的目标设置中还可以看出，高宽课程按照皮亚杰的理论强调认知、儿童能力的发展。心智工具基于维果斯基的理论，强调语言在认知发展中起着重要作用，因此在游戏活动中要重视语言的发展。利津游戏提出身心健全的说法，其作为本土课程，依据陈鹤琴的“做人，做中国人，做现代中国人”理论，强调培养“中国娃”的目标。

2.在具体活动中教师参与程度有所区别

在高宽课程中，教师作为活动的观察者、支持者、引导者而存在。教师首先要成为观察者，并根据观察的结果和儿童商量，一起来制订发展适宜且有挑战性的活动计划。其次，教师作为支持者和引导者保证儿童活动的进行。除了提供有准备的环境和丰富的材料，在活动过程中，教师还要通过提问和建议，为有关儿童的思维过程、语言发展和社会性发展的关键经验的情景安排创造条件。心智工具重视教师的鹰架作用，强调在活动开始时给予儿童最大的支持，然后随着儿童新技能掌握程度的加深开始逐渐撤回这种支持。教师提供的这种鹰架支持必须是在儿童的最近发展区内的。而利津游戏中，教师主要作为游戏的参与者、组织者与幼儿一起游戏，这也是因为利津的游戏材料很多且有一定的难度，需要有经验的教师参与。教师既是玩伴，也是保护者。不难看出，三种课程模式下教师作为不同的角色参与其中，高宽课程和心智工具中的教师需要在必要的时候给予儿童引导，帮助他们从第一发展水平过渡到更高的水平。而且，这种情况下教师的鹰架作用是临时的，只在必要时提供。虽然高宽课程和心智工具都提出了教师在必要时给予引导，但是教师参与程度是不同的。从理论依据来看，两者都强调儿童进行自我调节，然而心智工具还特别强调了教师的鹰架作用对儿童最近发展区的影响。与前两者不同，利津游戏中的教师还要作为游戏的共享者与儿童共同构建游戏活动。

3.三者在教育评价方面存在很大的差异

高宽课程采用以观察记录为基础的全面评估，并且基于儿童“关键发展性指标”开发了专门的儿童评估工具——“儿童观察记录表”，其中包含了主动性、社会关系、创造性表征、音乐和运动、语言和读写、逻辑和数学六个方面。[2]评估是由教师和家长共同完成的，而且不是一次性完成。心智工具和利津游戏目前暂时还没有见到相关评价指标体系介绍。美国研究者一般采用一些认知和其他测量手段来评估心智工具的效果，而利津游戏的效果评价也是当前亟待解决的问题。