建构主义理论视野下校长现场诊断式培训探析——以“教师评价专题培训”为例

陈 丽

(南京晓庄学院教师发展学院，江苏南京，210017)

一、引言

从20世纪90年代初具规模到现在形成了相对完备的制度体系，校长培训已经走上了规范化的道路，使中小学校长的素质和能力得到极大提高，为学校的发展和基础教育的改革提供了有力保障。

随着校长培训力度的增强和覆盖范围的扩大，网络课程资源的不断丰富，以及校长学历层次的不断提高，传统的校长培训作为知识和信息权威提供者的角色已大大弱化。一方面，学员在参训前已经有了丰富的经验、固定的思维模式和认知方式，原有的知识、经验和认知越多，改变就越困难，如果方法不当，或者培训没有调动学员学习的主动性，学员固有的知识就会成为学习的障碍，影响培训的效果。[1]另一方面，实践证明，校长培训方式固化，学员主体地位缺失，理论和实践脱节，参与和互动性不强，培训的针对性和实效性不足等问题大大削弱了学员的积极性和主动性，也使得培训效果大打折扣。

因此，校长培训应审时度势，顺应新时代教育管理方式变革的要求，改变原有的理论传授、“三中心”(教师、课堂、教材)的经验传递方式，充分尊重学员的主体地位和需求，设计适合现代校长的培训内容和方法，使学员充分调动原有的知识和经验，将新的学习内容和原有的知识经验合理对接，并在实践中生成新的知识。只有这样，培训实效性才能提高。本文将基于建构主义理论探索校长现场诊断式培训这一参与式培训方式，以期为校长培训的理论研究与实践探索提供借鉴。

二、概念界定

(一)建构主义理论

建构主义理论是20世纪80年代后期兴起的极具影响力的理论思潮，对教育学科领域的影响尤为深刻，并逐渐成为国际科学教育改革的主流理论。建构主义理论在教育学科中的影响被视为当代教育心理学的一场革命。建构主义理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。

建构主义理论所提倡的学习是在教师的指导下，以学习者为中心的学习。教师是意义构建的帮助者和促进者，学习者是意义的主动构建者。学习的过程是学习者在原有知识经验基础上，对外部信息进行主动选择、加工处理，是积极主动进行意义构建的过程，既强调学习者认知主体的作用，又不忽视教师的指导作用。建构主义理论认为，“情境”“协作”“会话”“意义建构”是学习环境中的四大要素，即学习是学习者在一定的情境下，通过主动搜集、分析信息，探索、发现问题，借助其他人的帮助即人际的协作活动，在交流探讨、资源共享的过程中实现的意义建构。

(二)现场诊断式培训

随着校长面临的学校管理问题日新月异，他们更希望通过培训解决个人发展和学校管理中的实际问题。由于理论本身具有滞后性，传统的以理论为主体的培训已无法满足学员的需求，从而导致培训缺乏针对性、实效性，学员满意度降低。《教育部关于进一步加强中小学校长培训工作的意见》强调，各地要更新培训理念，坚持以学员为主体、以问题解决为导向、以能力提升为目标，采取专家讲授、案例教学、学校诊断、同伴互助、影子培训、行动研究等多种方式，强化学员互动参与，增强培训吸引力、感染力和实效性。[2]调查表明，最受校长诟病的是讲授式培训，最受校长欢迎的是实践式和参与式培训。[3]

南京晓庄学院作为南京市普教系统教育行政干部培训中心挂牌单位，在国家方针政策和先进理论的指导下，秉承陶行知先生“教学做合一”思想，实施了一系列任职资格培训、专题培训以及其他各级各类师资培训。在不断的实践探索中，南京晓庄学院逐渐形成了比较成熟的以学员主体、以解决实际问题为目标、以实践性为主导的参与式培训模式，而现场诊断式培训就是针对校长专题培训而设计，并被实践证明了的一种主体性突出、实践性强、时效性和实效性明显的培训方式。本文所用案例“教师评价专题培训”也是此种方式。

三、实践原则

(一)学员的主体性

建构主义理论认为，学习者是意义的主动建构者，在学习中具有能动性和自主性。培训的最终目的是促进学员的发展从而促进基础教育的发展，因此，必须充分尊重学员的主体地位，明确他们是认知的主体。现场诊断式培训在各个环节都明确了学员的主体地位，主要表现在以下几个方面：培训专题源于学员的现实问题和真实需求；培训方案基于学员的实际状况；学员根据需求自主分组，并参与样本学校的筛选和诊断方案的设计；现场诊断中，学员全程以“诊断者”的身份，在任务驱动下进行诊断、考察、交流、反思和总结，发现问题、分析问题并解决问题。

(二)实际问题的导向性

成人学习具有明确的目的性，即弥补知识之网，解决实际问题。[4]现场诊断式培训是以学员学校管理中的实际问题为切入点开展的专题培训，把学员置于真实的情境中，使学员在行动研究中应用知识和经验，在实践中针对问题诊断分析、强化认知，在解决问题的过程中不断形成新的认知和行为方式。“以实际问题为导向”可以让学员在参与中感悟，在感悟中反思，在反思中改进，把从“知”到“知”的“务虚”转变成“知行合一”的“实打实”，大大提高了学员的积极性、主动性和培训的实效性。

(三)实践情境的真实性

建构主义理论强调在实际情境中进行学习，这样才能保证学习的真实有效。如同学习游泳离不开泳池，学习厨艺离不开厨房，任何知识和技能的获得都离不开真实的实践现场。成人学习的动机和成效孕育于能够诱发、引领和支持学习行为的情境之中，形成于个体对其所处的情境进行分析和判断的基础之上。[5]因此，校长培训的效果要得到保证，就必须让学员到真实的情境中，走进学校，走到教育管理的现场。而现场诊断式培训的优点即在于此，实施诊断的样本学校，也是学员熟悉的真实的管理情境，而在样本学校要解决的问题，也是学员真实面对的问题。情境和问题的真实性也保障了培训效果的真实性。

(四)研修过程的参与性与协作性

理论与实践相结合以及有效的知行合一是校长培训的应有之义。新时代的校长培训更应注重学员在学习过程中的实践、参与和协作，引导学员发挥能动性、实现自主探究和同伴互助相结合。在现场诊断式培训中，无论是培训专题的确立、诊断主题的确定、样本学校的选择，还是现场诊断计划的制订和实施，学员自始至终作为主体参与其中。在各项活动中，分工与协作贯穿始终，合理的分工与合作可以实现自主学习与同伴互助和专家指导的结合，个人才智和集体智慧的结合，既有利于发挥和运用个人的经验和知识，又能及时借助导师和同伴的智慧来完善意义构建，避免以偏概全。

(五)培训结果的实效性

学员的主体性、实际问题的导向性、实践情境的真实性以及研修过程的参与性与协作性在一定程度上确保了培训结果的实效性。为了改变学员训中“感动和激动”、训后“一动不动”的现状，保证培训真正促进学校管理工作的开展，现场诊断式培训通过原案例优化反馈、原方案优化实施和典型学校现场指导等方式将训后效果的跟踪落到实处。“基于问题—实践探究—形成结论—实践运用—训后跟踪”的五步“落地”法贯穿训前、训中和训后，不仅促进了学员个体的发展，还促进了学员所在学校管理的优化和发展，切实保障了培训结果的实效性。

四、实践内容

南京晓庄学院组织的“教师评价专题培训”是一种现场诊断式培训，具体做法如下。首先，让学员以“诊断者”的身份分组走进真实的情境(样本学校)，围绕本组侧重的主题，通过分工协作，多角度、多方位深入了解样本学校教师评价的情况。其次，学员在对获取的信息进行筛选、分析的基础上，在导师指导下召开样本学校诊断交流会，小组成员充分讨论，对样本学校教师评价的现状进行研究和剖析，发现问题，总结成果，提出改进思路和方法，并形成自己的诊断报告。最后，围绕教师评价的难点、困惑与解决途径召开专题研讨会，学员在研讨中完善自身有关教师评价的意义建构，包括认识教师评价的科学性、更新教师评价的理念、形成教师评价的全局观和提高教师评价的能力。在整个过程中，导师不再是知识的权威和发号施令者，而是一个旁观者和统筹引导者，主要起到协调分工、协助学员、促进任务完成和提升引领的作用。

(一)培训内容：需求导向，问题起点

1.点面结合，展开需求调研及分析

学员是培训的主体，培训内容只有立足学员需求，才能保障针对性和实效性。培训开始之前，南京晓庄学院立足国家和地方政策导向、社会焦点问题和学校管理热点等设计系列专题，精心设计调查问卷，通过实地调研、访谈等方式对学员的基本状况、管理中的困惑、培训专题的需求等进行充分调研。

2.梳理归纳，确定培训专题

南京晓庄学院邀请相关专家对调查结果进行梳理分析，最终确定学员关注度较高的教师评价专题。为使培训更具针对性，每名学员需提交一份本校教师评价报告，内容包括学校概况、教师评价工作案例及存在的问题与原因分析。通过对案例的逐一分析，专家深入了解学员所在学校教师评价的现状、困境和关注点，并根据案例的侧重点将案例进行分类，从而更加精确、更有针对性地设置培训主题。整理出来的培训主题包括师德评价研究、教师发展性评价研究、教师校本研修评价研究、班主任评价研究、骨干教师评价研究、教师德育工作评价研究、教师课堂教学评价研究、教师科研评价研究等。学员也可以根据实际需要自列主题。

(二)培训方式：立足情境，实践参与，协作互助

1.自主分组，优选诊断现场

学员根据工作需要或自己感兴趣的方向选定主题，选择同一主题的八人或十人为一组，每组配一名导师。导师通过团队建设系列活动，使小组成员尽快了解、熟悉彼此。然后，导师组织小组成员详细介绍本校的基本情况、教师评价的具体做法、成功的经验和现实的困惑。在导师的指导下，通过民主协商，结合主题、学员所在学校的情况，以代表性、典型性为原则，选出本组学员所在的一所学校作为现场诊断样本学校。

2.提供新知，激活已知

以实践为主的参与式培训，不排除理论知识的学习。为激发、丰富和完善学员的已知，“教师评价专题培训”设计了教师评价前沿理论、专题诊断方法和一线校长教师评价经验分享等内容的集中学习。前沿理论学习，可以激发、优化和完善学员已有的认知，使其对教师评价有更科学的了解；教师评价成功案例的分享，可以为学员提供借鉴经验；诊断方法的学习，可以深化学员对现场诊断意义、价值的认识，使其把握诊断的方法与技巧，为后期专题诊断计划的制订、方式方法的选择和诊断结果的分析判断奠定基础。

3.同伴互助协作，制订诊断计划

计划是行动的先导。小组成员先结合本组主题、样本学校的工作日程和实际情况，开展“头脑风暴”，集思广益，形成初步的诊断计划，一般包括诊断期间详细的日程安排、诊断的内容与形式、涉及的样本学校的职能部门和师生、调查问卷的内容、成员分工、预设目标等。之后，在导师的指导下，查缺补漏，修订完善，形成实施计划。

4.走进真实情境，开展现场诊断

在现场诊断阶段，学员和导师根据计划，按照分工，通过多种方式有序开展现场诊断。这些方式主要包括：听课，听取相关部门情况介绍，参加教师活动，召开中层干部、骨干教师、普通教师、学生等主体的座谈会，问卷调查，参观考察办公室、教室、会议室等场所，查阅资料，等等。多样化的方式可以多角度、多层面了解和研究样本学校的管理与评价理念、评价方法与效果、教师管理现状、教学管理现状等内容。

5.研讨交流，形成诊断报告

首先，通过对样本学校的“望闻问切”，在观察和思考的基础上，初步形成个人的诊断报告，完成初步的意义建构。[6]其次，学员分别就承担任务的所闻、所见、所思进行汇报，在听取同伴意见、导师指导和点评之后，查缺补漏，修订完善个人诊断报告。最后，小组成员作为共同体，将零散的分任务诊断信息进行整合，通过对现象和问题的深层探讨和分析，“抽丝剥茧”，提炼样本学校在教师评价方面的优点和经验，归纳其存在的问题和不足，针对问题与不足提出解决的思路、途径和方法，形成小组诊断报告。

6.对话分享，交流提升

现场诊断结束以后，召开全体学员专题研讨会，这一做法可以起到“点睛”的作用。专题研讨分两部分，第一部分是分组研讨，小组成员分享训前提交的案例，结合现场诊断所思所获，围绕教师发展与教师评价的难点、困惑展开讨论，提出完善本校案例、改进教师评价的新思路。第二部分是大组交流，每组选一名代表在全班做主题发言，内容包括小组现场诊断的思路和具体做法，小组教师评价典型案例的分享、分析和评价，小组对教师发展与评价的新认识。这一做法可以让全体学员对教师评价有更全面、更科学的把握。在这一过程中，导师发挥补充、点评和引领提升的作用。

(三)培训效果：有时效，强实效，促成效

校长培训必须打破“当时激动、想想感动、回到学校一动不动”，学校管理依然是“重复昨天的故事”的困局。因此，培训不仅要注重“当时”的效果，还要注重“延时”的成效，重视学员训后的行为变化和改进。培训有效性的考量在于通过培训能否促进学员所在学校的改进，满足学校组织发展的需求。“教师评价专题培训”训后跟踪的主要做法如下：全体学员返回工作岗位后，运用所学所思，结合学校实际，再次优化训前提交的案例和教师评价方案并实施；在训后一个学期，将原有的教师评价方案、优化后的教师评价方案及其实施情况进行梳理并提交相关材料至南京晓庄学院。南京晓庄学院组织专家对案例、方案等进行研究、分析，并将意见逐一反馈。同时，选取方案或案例具有典型性的学校进行现场调研和指导，层层递进，保障培训的实效性。

五、结语

基于建构主义理论的现场诊断式培训，是以学员为主体，以学员全程参与为原则，以解决实际问题为目标的参与性、实践性很强的一种培训方式。培训内容源于学员办学和教育实践的真实问题，培训场所立足真实情境，培训过程是学员利用已有知识经验，基于同伴协作和专家指导，观察现象、分析问题、解决问题，从而激发新知、完成意义建构的过程。学员以“诊断专家”的身份沉浸于真实的情境，主体地位得到彰显和突出，因而具有了强大的内驱力，从“要我做”自然而然地变成“我要做”。由于培训问题的解决能够直接转化到具体的工作环境当中，因此，培训不是简单的知识传递，而是创造和发展知识的过程，是新的知识和意义建构的过程，培训实效性也得以真正实现。[7]