教师家庭教育指导能力研究综述

任敏珉，俞爱宗

(延边大学师范学院，吉林延吉，133002)

2019年6月，《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》首次将提高家庭教育指导能力纳入建设高素质教师队伍的要求。[1]家庭是孩子成长的初始环境，家庭教育是最为直接、最为深刻的教育。然而我国家庭教育存在诸多问题。教师指导家庭教育对于解决当下家庭教育问题以及深化教育教学改革具有重要意义。本文采用文献法，在中国知网、万方、读秀知识库以“家庭教育指导”“家庭教育指导能力”为关键词进行主题词和篇名检索，共检索到279篇文献，重点分析其中的32篇代表性成果，并结合相关著作，围绕教师家庭教育指导能力的内涵、结构与要素、影响因素、发展策略等内容进行分析，以探求小学教师家庭教育指导能力的研究动态，为进一步研究奠定基础。

一、教师家庭教育指导的研究现状

学界对教师家庭教育指导的研究，大体是从理念、内容和能力三个方面着手的，具体分析如下。

一是教师家庭教育指导理念的研究。晏红提出家庭教育指导者的三点价值取向，即坚持公益为先、儿童为本及家长为主，即教师开展家庭教育指导应遵从教育的公益属性，以儿童为本位，指导家长承担家庭教育主体责任。[2]鹿永建等人认为家校合作素质中，教师应重视家校共育的相关技能，具备构建家校协作关系的本领，且要习得婚姻关系建造和家庭教育能力。[3]上述观点均认为教师良好的教育理念、教育情怀是良性家庭教育指导工作开展的基础。但是目前有关家庭背景及教师群体特点的差异对家庭教育指导理念的形成和发展的影响研究较少，须进一步细化和深入研究。

二是教师家庭教育指导内容的研究。伍晓凤通过调查了解到70%以上的家长有被指导的需求，他们较为需要孩子情绪情感发展、学习兴趣和习惯培养等方面的指导。[4]魏衍通过调查了解到家长对教养知能、沟通与社交、心理调适的需求程度远高于对家庭管理的需求，并将家长对教师家庭教育指导的需求进一步细分，有助于教师有针对性地学习知识。[5]《中华人民共和国家庭教育促进法》总则第二条明确规定：“……对其实施道德品质、身体素质、生活技能、文化修养、行为习惯等方面的培育、引导和影响。”[6]这就要求教师具备多样性知识，这样才能更好地进行家庭教育指导。上述观点为教师更新自身知识储备提供了参考依据，但是目前我国关于教师家庭教育指导内容的研究较为碎片化，尚未形成完整的知识体系。

三是教师家庭教育指导能力的研究。姜仁建认为，教师家校合作胜任力包括沟通能力、移情能力、问题解决能力、合作反思能力和持续性学习能力。[7]该观点是从家校合作的角度指出教师在与家长协作交流过程中应具备的能力。刘静提出家庭教育指导能力涵盖了解与发现、倾听与表达、沟通与协调、设计与组织、学习与反思五种要素。[8]该观点并没有清晰指出教师家庭教育指导能力具体包括哪些，且各要素间存在交叉重叠现象。上述各划分标准为丰富、发展教师的家庭教育指导能力提供了一定的理论依据，但仍须进一步完善。

综上，学者们对教师家庭教育指导的理念、内容和能力等主题做了相关探讨。但目前这些研究仍处于起步阶段，缺乏理论基础的科学性和教育学的专业性，研究内容和研究方法不够系统和规范，现实的可操作性也不足，须进一步研究探讨。

二、教师家庭教育指导能力的内涵研究

李洪曾认为，家庭教育指导是引导家长学习科学教养子女的方式方法，是教家长如何当孩子的教师的教育；家长是家庭教育指导的对象，这种教育过程带有成人教育、师范教育的性质。[9]晏红指出，家庭教育指导工作与教育教学工作同样具有专业性，教师不但要掌握系统的学科知识和专业的教学知识，还要掌握系统的、专业的家庭教育知识；不但需要具备学科教学能力，还需要具备了解与分析家长需求的能力、设计组织与实施家庭教育指导活动的能力、与家长沟通的能力、个性化的指导服务与咨询能力以及家庭教育研究能力。[2]王君瑶等人认为，教师家庭教育指导能力是教师参与家校合作实践应具备的心理和行为品质的基本条件。[10]张竹林提出，教师家庭教育指导能力是教师将多个学科知识交叉总结，依托多种方式与举措，给家长提供多方面指导与协助的一种专业能力。[11]上述三种观点均是从教师专业素质和专业发展的角度提出教师家庭教育指导能力的内涵，但是教师的知识结构与情感态度并不能客观反映教师家庭教育指导能力的发展状态，也不能从根本上揭示该能力的本质属性。综上，教师家庭教育指导能力至今仍没有公认的定义，但研究者已形成共识，认为教师家庭教育指导能力是教师在家庭教育指导活动中形成的一种特殊能力。

三、教师家庭教育指导能力的构成要素研究

吕聪认为教师的家校合作能力包括认知能力、社交能力和行动能力三部分，并将其进一步系统化，分为三级能力维度。[12]该研究是从初任教师的视角，结合具体情境进一步细分教师的家校合作能力。张竹林认为教师家庭教育指导能力的内在结构包括认知能力、沟通能力、情感能力、协作能力和管理能力。[13]该研究提出了五种能力要素相互作用的金字塔模型，并指出教师家庭教育指导能力的形成是一个阶段性发展的过程。袁柯曼等人以洋葱模型为理论基础，提出了包含三个层面、五个关键指标的中小学教师家校合作胜任力模型。[14]由于中学生和小学生身心发展规律相差较大，对应的指导内容、指导技能等各不相同，因此该模型的合理性有待进一步验证。上述观点从不同角度阐述了教师家庭教育指导能力的构成要素，但是目前针对各学段教师家庭教育指导能力的专项研究较少，有待进一步丰富、完善。

通过对文献的梳理，可以了解到当前我国教师家庭教育指导能力的研究覆盖比较全面。但是聚焦各学段教师家庭教育指导能力的研究，大多只在家长参与教育或家校合作的文献中被提及。在研究层次上，并没有建构出完整的理论和模型，各要素间的相互作用也没有形成规律性的认识。

四、教师家庭教育指导能力的影响因素研究

(一)教师因素

赵佳佳通过调查发现，教师的教育背景、教龄以及对家长角色的认识等因素与教师是否主动与家长沟通没有相关性。[15]张诗妍认为教师的学历、职称、教龄、生育状况、言行举止、所带年级等对教师的家校合作能力具有重要的影响。[16]但是该观点缺乏实际调查依据。李思琦指出教师对自身角色定位有偏差，仅有22.5%的教师会主动与家长沟通。[17]该观点表明很多教师没有意识到自身在家校合作中的责任。崔艳艳指出教师的性别、教龄、学历、职称、任教学段等因素对教师角色认知与实践的影响不大。[18]综上，教师自身因素的某些维度是否影响家庭教育指导能力的形成与发展尚存争议。

(二)家庭因素

王丽美指出家校合作受到家长群体结构的影响，包括家长的生活方式、教育观念、行为习惯、受教育水平、个人道德素养的不同。[19]该观点为进一步分析变量间的关系提供了借鉴。刘菡萏认为家庭结构、家庭教育观念、教养方式以及父母的文化水平直接影响家校合作的顺利开展。[20]该研究拓宽了家庭教育研究的视角。综上，已有研究多是从家庭的角度研究家校合作，而从教师的角度对家庭教育指导进行研究的较少。

(三)学校因素

徐玲娇通过访谈了解到部分学校管理者满足于固有的教育教学管理模式，对家校合作没有给予足够的重视，且并未将家校合作当作学校管理中的分内之事进行监督与考核。[21]该观点指出了学校管理者的办学理念对家校合作的影响。学校制度不完善、设施不健全、教师缺乏培训等，会影响教师家庭教育指导能力的形成与发展。综上，已有研究多是将教师放在学校的大背景下，单独的教师因素并没有成为研究重点。

(四)家校合作

梁丽婵认为家长和教师关系的质量并不主要取决于家长和教师自身的原因，而是互动过程中的一些因素。[22]该观点指出教师和家长之间的良性互动具有重要意义。张美璐认为教师在和家长沟通合作过程中，可以提高观察与沟通能力、组织协调能力。[23]该观点指出家校合作本身对教师有积极的促进作用。杨竟楠等人通过调查发现仅有23.4%的教师和2.98%的家长选择翼校通作为家校合作方式。[24]该研究表明教师信息技术应用的意识和能力有待提升。

综上所述，已有研究主要是从教师自身、学校、家庭、家校合作四个方面展开论述。但是通过分析文献可以发现，常常有学者把教师家庭教育指导能力因素混合到家校合作能力因素里。

五、教师家庭教育指导能力的发展策略研究

(一)通过教研、科研等学术形式，丰富教师家庭教育指导专业知识

黄瑞萍提出通过“案例回顾—反思和总结—交流展示—自主构建”四个环节，形成教师独特的高效家校合作应用模式。[25]该观点以案例剖析的形式，提出在实践过程中强化教师家庭教育指导理念。国晓华提出教师应注重职前职后一体化的家庭教育课程学习，并建议骨干教师开展家庭教育案例的教研活动以及开发家庭教育相关课程。[26]王鹏指出应加强家庭教育学科的建设，建立健全家庭教育指导工作体系等。[27]上述观点从学科建设、课程开发及教育科研的角度，鼓励教师专业成长，丰富并完善教师家庭教育指导专业知识结构。

(二)通过培训、讲座等活动方式，提高教师家庭教育指导实践能力

王华英提出加强教师家庭教育指导的理论培训以及开展“班主任家庭教育指导”工作坊。[28]该观点不仅认识到理论知识对教师家庭教育指导的作用，同时也关注到理论与实践相结合的工作坊式的培训方式。朱丽等人提出以“走出去与请进来”“自培与外培”内外相结合的方式，提升教师家庭教育指导的专业能力和水平。[29]该研究从师资队伍建设的角度，鼓励校内外联合培养教师，并提出分层指导的培训形式。张美云指出教师参加家庭教育课程培训能够有效提升教师家庭教育指导能力，且多个地区已经尝试开展相关培训。[30]参加培训对于丰富教师家庭教育指导经验有促进意义，但是目前我国家庭教育培训体系构建还处于起步阶段，培训效果有待进一步验证。

(三)通过资格认定、评价考核等方式，提升教师家庭教育指导专业素养

沈蓓绯指出台湾地区家庭教育人才的培养模式主要包括高校专业建设以及机构审查认证两部分。[31]台湾地区重视家庭教育，通过立法的形式，对职前教师家庭教育指导能力进行严格把关。王华英提出健全家庭教育指导评价体系，并将家庭教育指导、家庭教育科研纳入教师工作考核指标。[28]该观点从专业量化的角度，通过完善评价体系，促进教师家庭教育指导的科学性和规范性。上述观点均认为应建立相应的评价考核制度，通过评价促进实践，引导家校合作顺利运行并走向正规化。

(四)通过互联网技术共享教育资源，构建家校共育互动模式

王蒙雅提出通过引进互联网技术以优化学校对家庭的引导，如创建“话题圈”引进话题进行讨论、开设“意见箱”鼓励家长和学生提出改进建议等。[32]该观点从现代技术的角度，鼓励“互联网+教育”的融合发展，促进资源互通。高书国指出现代信息网络体系是家庭教育现代化的重要特点和技术支撑。[33]该观点认为网络媒体对于构建现代化教育体系具有积极意义，拓宽了家庭教育研究的视野，以互联网为载体，依托大数据、云服务等技术手段，可以有效促进家校共育、互联互通。

综上所述，目前我国关于教师家庭教育指导能力发展策略相关研究较为丰富，但多是从宏观角度给出建议。教师家庭教育指导能力发展策略从问题出发，直面的是指导内容、指导频率、指导平台、指导方式等指导具项，因此研究深度有待进一步加强。

六、研究结论与研究展望

(一)研究结论

目前，我国关于教师家庭教育指导能力的研究处于起步阶段，但是学者对于开展教师家庭教育指导能力研究的重要性已经达成了共识。理论方面，已经有学者构建出教师家庭教育指导能力模型以及教师家庭教育指导能力发展的各维度要素。实践方面，学者通过开展研究了解家庭教育指导现状以及家长对家庭教育指导的需求，国家通过立法和行政手段为家庭教育指导工作提供行动指南，保证家庭教育指导工作的正常进行。地方政府出台家庭教育指导相关政策、高校开设家庭教育相关课程、学校组织教师参加家庭教育指导相关培训，为教师家庭教育指导能力的专业化、规范化发展提供了保障。

但是聚焦各学段教师家庭教育指导能力的专项研究较少。研究层次上，没有建构出完整的各学段教师家庭教育指导能力的独立理论和模型，也缺乏科学的各学段教师家庭教育指导能力的量化指标。对家庭教育指导能力的影响因素研究常常把教师家庭教育指导能力因素混合到家校合作能力因素里。对教师家庭教育指导能力的测评工具研究，也只是在硕士论文中有提及，问卷的问题设计和答案设计缺乏科学性，信度和效度明显不足。

(二)研究展望

目前，由于政策和文化环境整体有利，已有研究成果为教师家庭教育指导能力相关研究提供了理论上的借鉴，学者对教师家庭教育指导能力的关注有利于进一步推动相关研究的发展，同时对教师家庭教育指导能力部分影响因素的忽视也使研究存在进步空间。首先，应加强教师家庭教育指导能力基础理论的研究，拓宽研究视野，从实践中提炼、概括当前教师的家庭教育指导能力，不断细化和深入研究。其次，应通过开展教研案例、课程研发、培训讲座等形式，丰富并完善教师家庭教育专业知识结构，提升他们相关技能的应用能力。最后，教师家庭教育指导工作刚性的考核指标和考核办法，也需要有效机制作保障，应加强对教师家庭教育指导能力的制度设计和机制保障。