“大先生”的认知结构与师范生培养

杭州师范大学经亨颐教育学院/ 汪卫平 严从根

习近平总书记在2021 年4 月19 日考察清华大学时讲话提出，教师要成为大先生，做学生为学、为事、为人的示范，促进学生成长为全面发展的人。这既是党和国家对新时代教师的殷切期望，也是对师范教育改革的时代嘱托。为培养造就大先生，师范教育需要进行变革，尤其应从重构师范生的素养结构切入。在本研究中，研究者将利用已有的一手和二手资料（全国师范院校师范生教学技能大赛视频、TALIS 全球调查、中小学教师访谈材料），以及个人在师范与综合大学、师范教育与非师范教育的穿梭经历，试图揭示当前师范教育人才培养中的素养结构，藉此指出如何完善师范生培养体系、形成新时代“大先生”的认知结构。

一、“大先生”及其认知结构

“大先生”是中华传统文化和师道尊严的理想形象。顾明远先生指出，大先生要有较强的理想信念，要不断提高专业水平，把立德树人作为根本任务。谢维和指出，大先生具有“社会的尊者，心怀国之大者，立德树人的能者”的特征。也有研究者认为，新时代的“大先生”应该是优雅知识人，他必须要具备三方面的知识：专业知识（包括技能）、科学知识、现代人文知识。

我们认为，师范生不是简单的知识搬运工，而是了解和掌握学术志趣、知识生产与交流全过程的“有思考能力的人”；不是“技巧的搬弄者”，而是在人的发展中全面兼顾的教育从业者；不是为了生计而委身教书的取巧者，而是既掌握扎实的专业知识也有强烈的职业认同、信念的“大先生”。借鉴“大先生”的传统文化意蕴、国际教师教育知识结构研究前沿，以及国内当前师范教育的现状，本研究认为，为培养造就“大先生”，师范生应具备的认知结构包括：认知能力与情感-动机两个主要维度（图1）。

图1 新时代“大先生”应该具备的认知结构

（一）认知能力

认知能力是指人脑加工、储存和提取信息的能力，即人们对事物构成、性能与他物的关系、发展动力、发展方向以及基本规律的把握能力。习近平总书记指出“大先生”必须做学生“为学、为事、为人”的示范。其中，“为学”是个体知识建构和生成的过程，涉及复杂的学习科学、大脑认知神经、知识观等内容。对于“大先生”而言，他必须具备情境性、专业性、基础性的知识结构，才能在此建构强大的信息储备、加工、提取等能力，从而更好地进行自身知识积累和对学生进行有效教育。认知能力是传统的教师知识结构的内容，其中尤以“内容知识”最为核心。

认知能力包括教师对某一学科的专业知识，基本的教学知识，基本的内容知识，关于教学的基本知识、方法和技能。（1）学科专业知识涉及的是对所教学科基本概念、事实、现象、理论规律的了解和掌握。（2）基本的教学知识，是与某一门学科相关的教学技能，例如教学中的启发、鼓励、支持等。（3）基本的内容知识涉及的是元知识，它是突破某一门学科边界的，对整个世界认识过程的知识，接近方法论、世界观、认识论层面的知识。例如，科学、人文知识、学习观。（4）一般的教学方法，指的是不局限于某一门学科的综合的教学技能和方法，它能够激发学生的学习兴趣和动机，鼓励学生自主学习和全面发展。例如，在知识交流过程中演绎、归纳等能力。在PISA 和TIMSS 测试中，学生表现优异的国家或地区，教师往往有更多的机会去学习“内容知识、教学知识、一般教学法”。

（二）情感-动机

“大先生”不仅要有宽厚的知识基础，也需要强烈的情怀和信念，才能将促进学生全面发展视为自身的行为示范。“情感-动机”可以是在教师职前培养过程中形成的认同、情感、身份等。它主要包括：动机、自我规制、关于教与学、学科知识的职业认同等。（1）动机指的是师范生从教或进入教育学专业的原始初衷，这种原发动机催生强烈的从教和从学决策。（2）自我规制指的是教师在自我教师职业准备和职业投入过程中对自身行为和认同的自我调整与自适应行为。（3）职业认同涉及一些对教与学技巧、方式的认同，也涉及对教学学科知识的认同。

需要说明的是，认知能力和情感-动机特征融合与统一构成了新时代“大先生”培养的最核心的知识结构。其中，认知能力中的“内容知识”是基础核心，情感-动机特征是知识结构的催化剂和能量，只有将两者像中国传统文化中阴阳一样融合在一起，才能最有效地培养优秀的“大先生”。

二、传统师范教育的隐忧：师范生认知结构的“内容知识”欠缺

遗憾的是，当前国内师范教育培养的目标似乎仍停留在“教书匠”阶段。这主要表现在，当前对于师范生的职业认同、信念等“情感-动机”以及“教学技巧”等方面强调较多，但是却对“大先生”“认知能力”的宽厚知识基础要求甚少，特别是师范生对内容知识的掌握较为欠缺。尤其是国内师范教育在“学术性”和“专业性”上的摇摆，也导致了以下两方面较为严重的问题。

（一）过于强调师范性，而忽视系统扎实的学术训练与洗礼

师范教育区别于非师范特性表现为教育教学技能技巧。强调师范性还是学术性，其背后反映的是师范教育体系一直存在“师范性”和“学术性”的争论。翻看全国或地方师范生教学技能大赛视频，可以发现获奖者都能熟练运用各种教育教学技巧，但是很少会对教学内容和知识本身进行深度分析。这样培养出来的学生，教学技能和技巧可能非常娴熟，但是他们却几乎没有经历大学中最本质的学术训练的洗礼。即使他们能够掌握一些基本知识的讲授，但这也只能算是简单的知识搬运，他可能无法进行创新和设计，很难做到教学创新以及教学理念的生成。

与过分强调教学技能相关联的问题是“教学技能的真实作用到底有多大”。越来越多的研究者发现，非师范专业出身的教师似乎并不比科班出身的教师有较大差异。唯一的区别可能是这些非师范生在岗位上的适应期要长一些。甚至从长期来看，部分非师范生因为其专业知识的厚度，他们的发展和对学生的正向影响更好。研究者研究TALIS2018 上海的数据时发现（图2），从职后发展来看，正规师范教育出身的教师，在后续的满意度、效能感、教学实践、团队创造性等维度上，并没有表现出绝对的优势。特别是在传统学者坚持的师范性核心的教学实践维度上，不同类型学生也不存在差异。

学术性对学生的思维发展有益。学术性不是简单的研究和发表，它更多的是人在其中能够养成一种思考和思维的能力。然而，过于强调教学技能，其问题还在于忽视了对学生创造性思维、批判性思维等高阶思维能力的培养。在当前其高考分数线比肩中西部211高校的师范学生，培养其高阶思维对于师范生整体质量提升，以及教学质量的提升都至关重要。因此，部分师范学校也不应该因学生生源质量问题，而放弃对学生高阶思维的培养。对于该观点，尽管目前仍然缺乏严谨的数据支撑，但根据研究者的多重学科、不同层次学校“穿梭”的经历可以得出这一结论。后续值得进一步探索。

图2 以不同方式获得教职的教师职后的差异

（二）过于强调职业定向，忽视学生全面素养的培养

过去被接受的清晰的职业定位反而可能会损害学生的全面发展。尤其是在当前师范专业特别强的就业稳定性，一定程度上扮演了“庇护所”的功能。

一方面，过于强调职业定向，会损害学生的自主学习能力和习惯。以小学教育专业为例，学生很早就知道自己即将奔赴小学岗位，他们甚至都不会阅读中学及以上相关的知识。就算是高阶学习，他们也很有可能是围绕在小学教育的“知识丛林”附近，不愿继续多涉猎一步。麻烦的是，这种缺乏自主学习的习惯会影响职后发展。而且，教师很难在后续进行知识更新。对于中学阶段，一旦自然科学中的部分概念和事实更新之后，他们很难去了解最前沿的知识。近几年来，新高考改革后，选科与选考的自主权交给了家庭和学校，这也要求中学教师不能是简单的教书者，而应是处于知识不断更新中的学习者。

另一方面，过于清晰和“绑定式”的职业定向，无形中破坏了学生跨学科学习的兴趣和动力。正是因为多学科交融激发了知识的碰撞，造就了大学最具活力的面貌。然而，对于很早就确定职业的师范生，他们却似乎与当前更强调通识教育和跨学科学习的提倡不相符合。他们的选课和生涯规划，也就避开了那些能够带来益处的“高阶学习”或“降低学业挑战度”。例如，他们只选择教育学院内部的课程，或者是将更多精力投入到了与教学技能、教师资格证、礼仪仪表等活动上面，而一些更基础的人文社科、自然科学等学科课程等极少涉猎。这与我们所提倡的教师教育应该培养未来“大先生”的“自由生活能力而非专业劳动能力”，以及与“在读书中生活”的理念是不契合的。

三、“大先生”认知结构的完善与师范生培养

大量的非师范专业毕业生涌入教师行业、综合性大学（重点高校）成立教育学院对师范体系的冲击、研究生层次人才大量涌入中小学对本科师范教育的冲击，是当前师范教育主要面临的危机和挑战，也使得新时代“大先生”的培养，必须要以认知结构重构为切入口推动师范生培养体系完善。

（一）强调自主学习，培养有自主学习力和习惯的师范生

在强调探究式和基于问题的学习方式逐渐被中小学课堂认可的背景下，如何以质优、前沿、准确、激发学生的内容和方式组织和设计教学至关重要。这也意味着传统的注重“灌输”和“教师绝对权威”的教学理念也许无法带来优质课堂。本研究认为在强调本科师范生自主学习和习惯的培养中需要注意三点。首先，师范生要具有进行自我更新知识结构的能力和习惯。尤其是在知识更新和技术迭代异常迅速的当前，师范生必须有及时更新自身知识和技能库的意识、能力和习惯。尤其是进入职场后，繁重的工作和家庭生活压力，会使得自我终身学习的意识和可能性都相对较小。因此必须要在大学期间培养自主学习的能力。

其次，师范有较强的教师专业认同。当前由于疫情冲击和社会就业保守风气的盛行，部分学优生出于各种原因挤进师范就业市场，一定程度会影响整体教师队伍的认同度。因此，更有必要去进行教师职业认同的培养与规训。最后，尽管本文强调现有师范教育过于强调对教学技能的重视，但并不否认对师范性的追求。师范大学培养的“准大先生”，也必须要注重对其师范生基本能力的培养，甚至在对教学过程中的反思和体悟，也能够最终提炼出符合特色和实际的教育教学理论或实践模式。

（二）强调核心技能，培养师范生高阶思维能力的培养

高阶思维能力已是21 世纪大学教育最强调的内容。2016 年9 月，《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布，其中提出了六大素养并细化为18 个基本要点，它包括理性思维、批判质疑、勇于探究、勤于反思、问题解决、自我管理等。因为相对传统的、填鸭式的课堂，这些高阶思维和课程更容易激发学生的学习兴趣和认知、非认知能力的发展。对于当前国内师范本科教育而言，应该从以下三个方面进行完善。首先，应该以高学业挑战度的视角，提升本科生学习投入和融入程度。正如教育部重申的关于解决高校“水课”的意见和规范，师范本科教育中依然也存在着部分“水课”。提升本科生的学业挑战度有利于学生在其中的学习和体验，增加知识学习的自我满足感。

其次，发挥高影响力教育活动的优势。以参与科研项目中的核心设计、主导某项实验或研究全过程、深度的海外学习与交流经历等活动促进本科生在大学教育中的知识增值。最后，在现有师范教育课程体系之内，着重开放融入批判性思维、自主学习、自我规制学习、元认知能力等高阶思维的课程项目体系。一方面兼顾不增加本科生课业压力的初衷，另一方面合理提升学习的难度和挑战度，发展师范生的高阶思维能力。

（三）强调跨学科学习重要性，尝试再造师范生培养流程

跨学科人才培养已经成为大学教育培养“厚基础、宽口径”的重要手段。在当前本科生就业已经不再绝对追求专业对口的时代背景下，成为复合型人才是教育与就业关系不确定性的有力解决措施。但是反观国内本科师范教育，部分地方非重点师范大学的本科院校依然在走传统的老路。研究者认为需要从以下三点进行变革。首先，将跨学科思维注入师范教育，避免学科自闭。尽管部分师范专业中的学生有学科基础[如英语（师范）]，但是整体的师范专业氛围限制了他们继续跨学科整合知识结构。在教育学院新教师招聘的时候，可以吸收非师范专业的教师，进而增强教育学院教师学院多样性。

其次，师范教育的决策者应出台师范专业的跨学科学程或知识要求标准。例如社会学、经济学、政治学应该占据多大比重。这一点可以借鉴当前顶尖大学的通识教育的学程设计体系。最后，可以将师范教育作为一种通识教育，未来可以探索取消本科阶段教育学专业，尝试在研究生阶段开设完整、系统的教学技能课程，而在本科阶段只开设一些通识课程。这样其他学科的优势人才既接受了教育学相关的通识教育，又接受了自身专业的熏陶，可以在研究生阶段就读教育学专业之后再进入职场。

四、结语

本文主要从新时代“大先生”认知结构和师范生培养体系完善的角度，试图分析当前国内教师教育存在的问题并提出相应的对策建议。很明显，当前师范生培养问题不局限于认知结构问题，但本文的视角从认知结构的核心部分进行剖析，也能为其他方面的局限提供一种新思路。限于篇幅，本文并未对认知结构内在具体操作指标进行深入刻画，留待研究者后续进一步探索。