澳大利亚《健康与体育课程标准》解析与启示

左 乐，胡玉利，王立镇，陈文金，彭小伟

澳大利亚是世界公认的体育强国，在竞技体育领域拥有全球瞩目的澳网公开赛、世界一级方程式锦标赛等大型体育赛事，更是雄踞历届奥运会奖牌榜前列；体育锻炼深入普通民众生活，社区体育氛围极其浓厚，澳式足球、板球、网球等运动项目有着广泛的参与人群；学校体育运行体制机制成熟、高效，健康与体育课程深受学生喜爱，健康素养与运动能力均衡发展。2008年，澳大利亚发布墨尔本宣言（Melbourne Declaration on Educational Goals for Young Australians），开启新一轮全国基础教育课程改革。在此背景下，澳大利亚课程评估与报告管理局（The Australian Curriculum，Assessment and Reporting Authority（ACARA）也相应启动并于2012年完成《健康与体育课程标准（学前教育—10年级）》（以下简称《课标》）的起草工作，经多方反馈、修正后，新《课标》于2015年9月通过国家教育委员会审核，正式在各州和领地颁布、执行。

本文以2008—2018年为检索年限，以“Australia”、“Curriculum Standards of health and physical education”为关键词在Taylor＆Francis Online数据库中检索相关文献；通过澳大利亚课程评估与报告管理局的官方网站获取了澳大利亚现行《课标》文本。在此基础上，对《课标》整体结构、课程理念、目标定向、课程内容、教学实施进行全面解读，探讨澳大利亚《课标》设计与实施的主要特征与理论依据，也为进一步修订、落实我国义务教育《体育与健康课程标准》提出合理建议。

1 对澳大利亚《课标》的全面解析

1.1 澳大利亚《课标》的整体构架

澳大利亚《课标》共包含七个部分，具体如表1。应该说，除表述方式有所差异，澳大利亚《课标》与我国《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）整体架构基本相同，都包含体育课程的性质与功能定位、课程设计的基本理念、课程教学的多维目标、课程内容的选择与编排、课程实施建议等主要部分，保证了《课标》作为国家层面课程管理文件从理论阐释到实践方案的系统性与完整性。需要注意的是，两国《课标》基本架构相同并不代表其实质内容也会一致，例如我国《课程标准》在“课程实施建议”部分主要强调“国家、地方、学校三级课程管理模式”以及“目标引领内容的教学设计原则”等问题，澳大利亚《课标》则更加侧重于提出“通用能力”与“跨学科课程的优先发展”等要求，同为“课程实施建议”，其中所包含的实质内容却存在巨大差异，从课程设计各部分应遵循的逻辑一致性原则出发进行反向推导，可以预见两国《课标》必定在更大范围、更深程度上存在差别，这也能为反思、完善我国《课程标准》提供更多、更有价值的新视角、新内容、新方法。

表1 澳大利亚《健康与体育课程标准》整体构架

1.2 坚持学生学习成果导向（Outcome－based education，简称OBE）的课程理念

课程理念是对一门课程各关键部分行动取向的高度概括，它是课程的灵魂，指引着课程的行动方向。澳大利亚《课标》理念具体涵盖：1）聚焦健康与体育课程的教育性目的（Focus on educative purposes）；2）对学生采用基于优势的方法（Take a strengths－based approach）；3）重视运动（Value movement）；4）注重培养学生健康素养（Develop health literacy）；5）学习以探究为本（Inquiry－based learning）。其中对教学对象的差异性和公平性、课程目标的定位、教学内容的选择、教学方式的安排等诸多思考无不体现了信息化时代“坚持学生学习成果导向”的课程改革理念，即始终将每一名学生通过学习能够获得的主要学业成就作为课程设计和教学实施的出发点和落脚点。澳大利亚健康与体育课程设计的核心正是从发展学生健康素养与运动参与的意识和能力入手，整合课程教学内容，探索课程教学方法、创新教学评价形式，切实提高《课标》促进学生体育学习学业成就的实效。

1.3 更加关注学生“高层次认知能力”发展的课程目标

澳大利亚《课标》将课程目标划分为基本知识与技能、履行角色的能力（处理实际问题）、高阶通用能力前后衔接、层层递进的三个层面，第一层目标主要是让学生掌握基本的运动与健康知识、技能；第二层目标包含将各种复杂的技术动作灵活运用于体育比赛、自我设计并执行健康处方等能力；第三层目标则突出通过知识、能力之间的迁移与综合，获得能够适应不同情境需要、创新解决问题的通用能力。如表2所示，澳大利亚《课标》对于课程目标的表述多采用“运用”、“评估”、“分析”、“创造”等行为动词，依照布卢姆教育目标分类学理论，认知目标可从低到高分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个等级，其中记忆、理解属于“较低层次认知能力”，分析、评价和创造属于“较高层次认知能力”。由此可见，与我国《课程目标》强调以“内容为本”，主要指向学生“较低层次认知能力”不同，澳大利亚《课标》更为注重履行角色能力与高阶通用能力等“高层次认知能力”的发展。

表2 澳大利亚健康与体育课程目标

1.4 精细化的课程内容

澳大利亚的课程结构与内容安排体现了成果导向教育的反向设计原则，精选能为达成学习成果做出贡献的课程内容，确保目标与内容“对齐”（Align）。从横向上看，澳大利亚《课标》将整个课程内容逐步细化为包含个体、社会和社区健康以及运动和身体活动的两部分、六领域、十八板块。需要说明的是，十八板块的形成并非僵化地派生于六大领域，而是由六大领域下“食物与营养”、“游戏与运动”、“安全”等重点领域（Focus areas）交叉融合而成，保证了各板块内容间的渗透与联接。从纵向上看，澳大利亚《课标》（学前教育—10年级）的课程内容又划分为六个水平，上述十八板块中每一板块内容在六个水平层次上紧密衔接、层层递进，表3即以“健康与体育活动”课程板块为例，展示课程内容的水平划分，最终从整体上形成一个如图一所示的“两部分、六大领域、十二板块、六阶水平”的层级构架。澳大利亚《课标》“分类细化、分层递进”的编排方式，保证了课程内容编排的系统性、连贯性和递进性，有助于教师准确把握课程内容层次，提高教学设计与实施效果。

图一 澳大利亚健康与体育课程内容构架

表3 “健康与体育活动”板块内容的水平划分

1.5 直接对应学科课程的通用能力

通用能力部分是澳大利亚《课标》修订的新增内容，阐述了健康与体育课程应该以及如何发展七项通用能力，具体指标如图二所示。通用能力等同于当前我国推行的学生发展核心素养，是澳大利亚提出的21世纪学生最应具备的关键能力，二者有着共同的时代背景，都以培养学生适应特殊情境并创新解决复杂问题的实践能力为根本目标。澳大利亚《课标》采用跨学科联合培养的方式促进学生通用能力的发展，即所有的学科课程都承担培养学生七项通用能力的责任，体现出一对多的关系。这种形式相对于我国采用“学科核心素养”进行过渡、有侧重的分科培养形式，具有以下优势：第一，跨学科教学方式将各学科课程聚合在同一目标之下，增加了学科间的凝聚力，在一定程度达到了软化学科壁垒的目的。第二，跨学科教学方式增强了学生通用能力的灵活性和适用度。例如，澳大利亚《课标》会要求在体育学科中去发展“计算能力”，即学生运用计算、测量和估计等方式去分析营养搭配、有益健康的最佳负荷、技能表现等问题；要求学生在运动中或在个人和团体战术运用中进行空间推理；要求学生运用统计推理去分析、解释、预测个体健康和身体活动的现状与趋势。很显然，这种做法加强了体育学科同数学学科的联系，既能促进学生健康能力的培养，也能实现数学思维及技能在异质情境中的运用。第三，跨学科教学方式使所有通用能力指标与各学科课程建立直接对应关系，不至于出现通过分科教学培养学生核心素养而出现部分能力指标“无人认领”的尴尬局面。

图二 澳大利亚通用能力

1.6 跨学科课程的优先发展

跨学科课程是澳大利亚《课标》的又一特色，它分布于同阶段各门学科课程之中，并享有优先发展的权利，三门跨学科课程在健康与体育课程中的内容与要求如表4所示。

表4 澳大利亚健康与体育课程中的跨学科课程

可以看出，体育与健康课程中的跨学科课程内容实际是相关学科课程同健康与体育课程的“交集”，是学科间渗透和联接的产物，其内容与学生的日常生活息息相关，与学生面临的时代问题密切联系，为学生提供了积累跨学科学习经验的机会。在三门跨学科课程中，土著居民和托雷斯海峡岛民的历史与文化课程体现了澳大利亚对优秀历史传统文化传承的重视；亚洲和澳大利亚关系课程体现了澳大利亚对国际交流和文化多样性的思考；可持续发展课程体现了澳大利亚对未来发展的前瞻。足见，跨学科课程的逻辑起点仍在于通用能力的培养，借助各学科综合育人的手段，提高学生运用综合知识解决实际问题的能力。

2 澳大利亚《课标》对我国体育与健康课程改革的启示

2.1 采用基于学习成果为导向的课程设计理念

成果导向教育理论是落实面向21世纪核心素养发展教育目标，开展课程教学设计的重要指导思想。我国现阶段正处于基于核心素养的课程改革理论与实践探索的关键时期，将成果导向理论运用到体育与健康课程设计中有着极为重要的现实意义和价值。紧紧围绕学生发展核心素养，准确把握其内涵、结构、要素与表现，准确设定体育课程目标，进而精选能促进课程目标达成的教学内容，在内容纵向编排上兼顾各水平、学段之间的有效衔接。在教学实践环节创设教学情境，开展探究学习，增加情境教学，提升学生解决问题的实践能力。课程评价应着重关注学生学业成就标准，科学设定观测点、评价标准与评价方案，提高评价效度。

2.2 落实健康教育

在我国，青少年健康问题一直是受多方关注的热点问题。早在《体育与健康课程标准（2001）》中就提出加强健康教育，其后，国家和教育主管部门就曾多次下文强调加强青少年体质健康工作，2016年10月印发的《“健康中国2030”规划纲要》更是将“健康中国”上升为国家战略。但是，在我国《课程标准》中却没有专门针对健康教育比较系统、清晰的内容体系和评价标准，在实际教学中涉及健康知识和技能的占比也非常低。反观澳大利亚《课标》对健康教育则极为重视，其一，课程名称上就将“健康”放在了领先位置；其二，健康教育在整体课程内容体系中占据较大比例，从知识、技能、态度、行为等不同维度全面促进学生健康素养的发展；其三，鼓励学生在追求自身、他人、社区健康的活动中不断提升健身实践能力。

2.3 兼顾体育学科对核心素养发展的基础与独特贡献

要发展学生核心素养，其指标必须对应、落实到各个学科之中。于生丹等认为，我国“学生发展核心素养”和各学科分别提出的“学科核心素养”完全是两套体系，二者既不存在一一的对应关系，也不是派生关系，其对应和联接必定出现障碍。的确，纵观我国普通高中各“学科核心素养”指标，与“学生发展核心素养”的总体要求确实存在联接松散之嫌，林崇德等著名学者也指出目前我国各学科课程目标相对孤立，忽视对诸如批判思维、创新思维、反思能力等跨学科核心素养的培养。对此，我们必须转变思路，探索核心素养的实施路径，一方面强化体育学科对学生核心素养发展的独特贡献，例如“健康生活”素养的发展，就应以体育教学活动作为主要载体；另一方面协同体育学科与相关学科共同促进学生核心素养的发展，例如，“责任担当”中的“国际理解”素养的发展，则需要英语、政治、历史、体育等多门课程协同完成。

3 结语

通过对澳大利亚《课标》指导思想、设计思路、课程结构、实施办法等问题的解读与分析，结合我国体育与健康课程改革的现实问题，提出一些方向性、框架性的建议，“他山之石，可以攻玉”，如何将这些重要认识反映到我国体育《课程标准》的设计与实践中去，突破我国学校体育改革过程中现存的或者是即将面对的“硬骨头”，还需要一个不断探索的过程。