论教学风险及其化解

张兰婷 周海银

[摘 要]教学风险是指在教学中预设目的与实际结果间不确定的因素，不仅具备不可见性、非真实性等一般特点，而且兼备内容的伦理性、情境的复杂性、结果的滞后性等从属教学属性的特点。依据教学活动的展开顺序，将教学风险分为设计风险、实施风险、评价风险3类。教学风险的不确定性不必然招致危险的发生，但意味着新的机遇与挑战。理性澄清教学风险存在的价值，在辨析风险属性的基础上，通过丰富知识储备、组织风险培训、建设伦理共同体等路径，有针对的化解风险，实现教学的平稳过渡。

[关键词]风险;教学风险;不确定性

[中图分类号]G42 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2022）01-0110-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.01.018

伯恩斯坦曾说：“未来是风险的游乐场。”当今社会是一个风险社会，卷入社会的个体随时面临各种风险的威脅，个体自身的行为与实践也时刻塑造和生成新的风险。这种风险与人类个体命运共存，在时刻威胁人类生存发展的同时，也为风险转化为机遇提供了可能。如2020年突如其来席卷全球的新冠肺炎疫情，是近些年遭遇的影响较大的全球性风险。该风险的存在，给社会各个领域造成了巨大的干扰与影响。学校教学作为社会活动中的一部分，自然也无法置身事外，同样面临疫情下如何进行教学的挑战。除全球性的重大风险外，学校时刻面临各种直接影响师生身心发展的风险。如在校内所发生的各种意外事故、教学中出现的突发事件、频繁涌现的危害学生身体安全的事故等。这些多样化的、不确定性的事件共同构成了教学生活中的风险。如何正确规避和应对教学中的风险，需要在清醒地辨识各类风险的基础上，有针对性的探寻化解风险的策略，从而保障教学活动的顺利展开。

一、教学风险内蕴阐释

“风险”一词多是社会学涉及的术语，贝克在《风险社会》中指出：“风险是个指明自然终结和传统终结的概念。换句话说，在自然和传统失去它们的无限效力并依赖于人的决定的地方，才谈得上风险。风险概念表明人们创造了一种文明，以便使自己的决定将会造成的不可预见的后果具备可预见性，从而控制不可控制的事情。”[1]显然，这种界定强调伴随现代化所引起的危险和不安，区别于传统和自然的概念，不同于以往强调的自然灾害、传统威胁，而是一种现代化文明的产物，伴随着人们对世界的敏感和清醒认识逐步展开。最早给风险下定义的是美国学者海恩斯，他在《风险作为一种经济因素》一文中指出：“风险”一词在经济学和其他学术领域中并无任何技术上的内容，仅意味着损害的可能性[2]。贝克的风险观及其最初的风险定义也只强调风险的危害性，但在日益复杂的现代社会，风险对于人类的发展不是单纯的危害，更是机遇和挑战。基于此，随着学者研究的不断深入，人们对风险的认知视野不断扩宽，即风险确定消失时，世界存在不确定性的特性。具体指人类预先设定的目的与实际运行结果之间的不确定性。这种不确定性，可以产生可能获利、可能损失、可能无获利、无损失的多种现实结果。可见，不确定性本身并非一定招致危机或者危险，也有现实结果大于预期的获利性可能。基于对风险的双重解读，探究教学风险，我们采用后者更为宽广的风险界定。教学风险立足于教学生活，特指在教学领域中事先设定的教学目的与实际教学结果之间的不确定性。这种不确定性所构成的教学风险是教师进行教学时必须予以关注的要素，也是教师践履教学责任的应有之义。正如海德格尔所言，“全体教师应该走向最前哨，面临世界的永恒的不确定性所构成的危险”。

作为现代化文明的产物，风险是在人们具备了风险意识之后才提及的术语。相较传统的不可控危险，风险内含不确定性、非真实性、偶然性、可变性等特征。教学风险作为风险的一种，在具备风险普遍特征的同时，兼备教学属性的风险特点。

（一）风险内容的伦理性

教学是师生将自身全部的经验、态度、个性等投入其中并进行相互交流的伦理活动。在这一活动中，教师不仅授予学生知识技能，同时与学生进行智慧与情感、人格与意志的激荡共振，完成铸造新人的教学理想[3]。在教学生活中，教学的伦理性意蕴必然导致教学风险内容同样关涉伦理。一方面，风险存在于教师与学生互动性、社会性的课堂教学空间内。在这一空间内，构筑了一个“微型”社会。师生之间彼此交流、对话，分享情感与经验，达致彼此生命的丰富与充盈。这一过程中所出现的各种不确定的事件也因主体间的互动性、社会性而彰显出风险的伦理特性。另一方面，不同于其他实践活动，教学活动具备一定的教育性。即教学不仅在于传达知识，更在于对于学生的道德教育，培育学生的良好品格，以达成“育人”的旨归。教学活动的这一本质性规定也必然使得教学生活中所涉及的各种风险内容具备一定的伦理性。

（二）风险情境的复杂性

生活不同于填字游戏，包含着无定义格子、虚假定义的格子，特别是缺乏一个封闭的总体框架[4]。教学生活不仅关涉教师要素，同时涉及学生、教学内容、教学环境等诸多要素，这些要素的交织与相互作用，导致教学生活本身更加复杂多变，充满各种不确定性。在教学中，教师自身面临的各种不确定性的境遇、学生群体所面临的多样化的教学情境、师生之间可能存在的各种矛盾等都是教学风险复杂性的构成部分。

（三）风险结果的滞后性

日常生活中的各种风险所招致的结果无论好坏，都可以得到及时反馈。如投资理财所带来的风险，能以及时变化的金钱数额反馈盈利、持平或亏损的结果。但教学则是一种反馈结果相对滞后的活动。十年树木，百年树人，教学效果的显现并非即时性的，它需要经过长时间的培育，最终塑造出全面发展的学生。在漫长的求学过程中，有时教学风险的存在可以通过即时的施加给学生的身心影响显现出来，有时则作为一种潜在的“影子”刻印在学生的身上，以一种悄然无声的方式影响着学生的发展，进而招致未来的某个好的或坏的结果。

二、教学风险分类初探

对风险进行分類可以为识别风险提供参照标准，研究视角不同，则风险划分种类也不尽相同。教学作为一种复杂开放的领域，所涉及的风险范围之广难以以几个主观的分类标准而全部囊括。笔者拟从教学流程的视角对教学风险进行划分。依据教学活动的展开流程，可将教学风险分为教学设计风险、教学实施风险，以及教学评价风险3大部分。

（一）教学设计风险

教学设计是对教学的整体规划是指依据教学目标和学生已有知识基础，运用系统方法分析教学问题、建立解决教学问题的策略方案的过程，以实现教学效果的优化，一般是教师在教学活动前进行的预设性的教学准备。在这一准备阶段，教师会面临3个方面的风险。

1.教材准备的风险。由于教学设计大都是教师根据自身的知识水平及其主观判断所做的规划，因此教学设计本身带有浓厚的主观色彩。而对于已经加工成型的学科教材而言，其编排遵循学科的基本逻辑，同时也受教材编纂者主观意图的影响。教师主观意图与教材客观逻辑、教材编纂者主观逻辑等之间的差异可能会造成教学设计的偏差，从而在日后的教学中，面临多重矛盾和各方面不平衡的风险。

2.学生水平的风险。教师的教学设计要考虑班级内所有学生的已有知识基础、学习水平等因素，确定较适中的教学难度，以完成预设的教学计划。但因学生间自身水平在客观上存在差异，学生们对教学内容感知不同。当把多样化的学生需求以一种平均化的方式固化为同一水平进行教学设计时，就可能面临教学设计单一化与学生需求多样化相冲突的教学风险。

3.教学方法的风险。随着互联网时代的到来，教师教学不仅采用传统教学方法，同时信息化手段为支撑的新的教学方法也层出不穷，这就为教师提供了多样化的选择路径。但教学方法本身及其信息化的教学手段有其自身的运用逻辑，如若教师无法理解并掌握运用的技巧，有可能导致教学存在一定的风险。加之各种方法本身存在的局限性也会导致固定的方法运用模式与变动不居的教学情境产生不协调的局面，从而增加了教学所面临的风险。

（二）教学实施风险

教学实施是教学设计付诸于实践的过程。教学设计在未实施之前，只是预设的文本形式的执行方案，只有真正运用到实际课堂中，才能转化为具体行为指导教学。由于现实的教学情境是不断生成与创造的，很难保证预设方案与不断变化的情境时刻同步。如若出现预设方案与教学情境的不一致或者不和谐，新的教学风险随之而来。在教学实施过程中，教师、学生及其师生之间随时都可能因为情境的转变而面临不确定的风险。教师在讲授过程中，遇到学生突然提出的问题，恰巧是教师的知识盲区，此时教师有可能面临无法应答的风险。教学过程中，为了调动学生的积极性，教师组织学生进行合作、讨论等活动。学生在这种自主参与中，有时会因情绪激动过于兴奋，导致学生之间互相闲聊，课堂喧哗;有时可能出于讨论问题本身的艰难晦涩等原因，学生之间缺乏学习热情，互相沉默不语。这样两极化的局面显然达不到预期的教学效果，此时教学可能面临“局面失控”的风险。除了教学参与所面临的的风险外，在课堂空间内，也有可能出现一些紧急的教学事故或者突发事件。比如，突如其来的打乱教学秩序的外部事件、教师与学生由于某些原因在课堂上发生激烈的言语或者肢体冲突、教师学生突然出现的身体不适或者其他影响身心健康的安全事故等。这些都构成了教学实施的潜在风险。

（三）教学评价风险

教学评价是在教学实施后针对教学效果所做出的反馈。一般而言，学校的教学评价可分为过程性评价和终结性评价两类，大都通过测验的形式进行，试图通过对学生的学习结果进行纸笔检测，给予学生公正客观的评价。但由于测验本身的局限性，如通过打分的形式，将学生掌握知识进行量化，无法有效检测学生内在情感态度的变化，导致教学评价出现偏颇，无法完整的评价学生，从而面临“以分数定好坏”的风险，给学生身心带来伤害。为了监控学生的整体发展，学校试图以一些过程性发展材料对学生做出全面评价。但碍于教师自身能力的限制，即使检测工具有着美好的初衷，也可能因教师教学理念的偏差、使用的不规范等造成对学生不公允的评价，从而导致面临损害学生尊严、打击学生学习积极性等风险。短期来看，削弱了学生的学习激情，使其处于一种习得性无力感中;长期来看，一次教学评价的失误所带来的阴影极有可能伴随学生一生，以潜在的形式影响其未来发展。

三、教学风险价值审视

教学风险对于教师教学而言是客观存在的。正如叶芝所言，这种风险总会存在，是因为教育不是填充一个空水桶，而是生起一团火焰。风险总会存在，是因为教育不是机器人之间的互动，而是人与人之间的相遇。风险总会存在，是因为不能把学生看成被塑造和规训的客体，而要看成发起行动和当担责任的主体[5]。我们期望教育教学能实现“输入”与“输出”完美的匹配状态，但这只是一种美好的想象。在教学现实中，和谐随时被打破，打破意味着破坏，但同时也意味着重生。因此，我们应该辩证的看待教学存在的风险，在竭力预测和免除风险危害性的同时，也应该将风险看做教师进行教学创造的契机。

（一）教学风险潜在的危害

1.扰乱教学秩序，导致教学低效。无论在教学设计之初、实施之中亦或教学评价之后，教学风险无处不在。作为专门设计的教学活动，需要预设的教学内容和教学流程，以期在较短的时间内高效的实现教学目标。但教学风险的潜在性、偶然性和不确定性随时可能打破预先的完美流程，增加教师的工作量，一定程度上演变为教学顺利实施的障碍物。如教学中，面对学生突如其来的质疑、外来事件的干预等。由于这些无法预料的风险超出了教师之前的预设范围，导致教师面对新的情境，变得焦虑局促、不知所措。一方面，由于既有的教学流程被“意外事件”所插队，导致教学程序混乱，学生出于好奇而处于兴奋状态，课堂纪律较难维持，先前良好的教学秩序被打破。另一方面，面对新的“不速之客”，教师需要花费额外的时间去辨识眼前的境况并施以对策解决这些问题。毫无疑问，一节课的教学时间是固定不变的，当教师去解决额外事件必然压缩教学时间，从而导致有效教学时间减少。综上，教学秩序的混乱及有效教学时间的缩减，都将进一步导致教学的低效。

2.破坏教学环境，威胁师生安全。课堂教学环境不仅是师生相互交流对话的专业平台，同时也是师生展开学校生活赖以栖居的场所。在这一空间内，学生收获知识、获得发展是最终目的。但提供相对安全舒心的教学环境，保障师生身心安全是实现教学目的的基础前提。教学风险的无处不在使得师生得以集聚的环境充满了一定程度的危险性，这种危险性包括3部分。一是物理环境带来的危险。如课堂教学中，教室内某一教学设备的损坏对师生可能造成的伤害。二是身体环境的危险。如教师与学生因沟通或者交流不畅所发生的有意或无意的肢体冲突，都有可能给教师或学生的身体带来一定程度的损伤。三是心理环境的危险。由于教师的批评、学生的不配合、师生间的言语冲突形成一种弥漫在课堂空间内的紧张氛围。这3类危险都在一定程度上削减了课堂空间的安全性，不仅危害师生的身体健康，也可能会在师生心灵深处笼罩阴影。

（二）教学风险的正向价值

导致低效教学、威胁师生安全是教学风险的负面价值。但风险的不确定性不仅仅意味着危险和负面，同时不确定的另一面也存在教学风险的正向价值。它促使教学变得更加开放，提供更多可能。

1.激活动态资源，鼓励教学创新。课程资源是教师教学的载体。教学设计即是关注教师运用课程资源实现教学规划的过程。事先进行教学设计，是因为教学活动在一定程度上是可预设和控制的。它主要强调教师将静态的文本资源进行整合加工，从而按照预设的流程达成教学目标。但直面教学现实，教学情境是人与人之间互动产生的。这一过程除却静态的文本资源，充满了变化的、随交流产生的动态课程资源。比如，师生通过交流产生的新的待解决的疑难问题、在活动参与中遇到的棘手事件等。这些动态生成的事物往往蕴藏着学生真实的需要与困惑，是师生真实的生活世界和心理世界的直接反映，具有潜在的教育价值和意义[6]。如若教师具备相应的机智和能力，激活和利用这些动态生成的课程资源，则打乱教学秩序，被视为教学危险的“意外事件”可以演变为教师进行教学创新的契机。正如范梅南所说：“机智是一种教育学上的机智和天赋，它使教育者有可能将一个没有成效的、没有希望的、甚至有危害的情境转换成一个从教育意义上说积极的事件。”在既有秩序打破的基础上，融合创新元素，形成新的更深层次的教学秩序。

2.审慎反思教學，提升教学认识。风险概念就像一个探测仪，让我们得以从自我招致的潜在威胁的视角，不断审视文明建筑的完整蓝图及其中全部的水泥颗粒[7]。风险的存在，促使教学中的教师更加全面深刻地审视与反思自身的教学境遇。抛弃以往教学中“想当然”的或者随意的教学态度，以更加谨小慎微的态度面临“不确定性”的教学。教师深谙教学并非一成不变，而是充满变数。这种风险的存在，使得教师在教学设计、教学实施和教学评价时尽可能的全盘考虑各种可能出现的教学情况，并在此基础上预测有效的处理办法。当教师意识到教学风险的存在时，他将以更加审慎的态度对待教学。这种审慎，尤指教师面对复杂的教学矛盾和冲突之时，能够进行全面细致的考察，在教学利弊得失中仔细权衡，从而做出符合教学发展方向并取得预期教学效果的行为[8]。教学审慎打破了教师以惯习为主的随意化教学局面，重塑教师利用自身理性与智慧全身心参与的教学图景。

另一方面，教学风险的存在，倒逼我们对教学本质的不断追问。教学不仅是教师向学生传递既定教学内容的活动，更是师生之间互相分享交流互动的活动。这一分享互动是开放性的，需要师生的主体性参与。为了让主体性的事件能发生，这个风险是必要的[9]。可见，教学不只是在既有范围内帮助学生获取固定知识，它具备一定的超越维度。正如列维纳斯声称：“教学不能简化为接生术;它从外面而来，并且带来的东西多于我自己所有的。”以往苏格拉底接生术的教学模式是在认可学习是内含在“我”里面的记忆恢复这一假设下进行的。而新的教学认识是超越自我限度、在自我与他者分享互动中进行的，是由他者时刻给“我”带来的中断组成。教学风险的出现，一定程度上更新了我们对教学的认识。教学不只是接生术的存在，同时具备“向外”的超越性。教学的超越性要求教学时刻关注外在产生的新的不可预测的教学疑难，赋予师生生成新认知的契机。在相互合作、迎战风险的路上，师生彼此体验和感悟各种生成性事件，在不确定的航程中探索知识的奥秘，体验探疑中的混沌、迷茫，解疑中的通透、明朗。

四、教学风险化解路径选择

教学风险的正负向价值要求我们须全面辩证地看问题。既能找到消解教学风险负向价值的途径，又能充分把握教学风险所潜藏的教学机遇，适时调整创新教学。

（一）丰富知识储备，提高风险意识

吉登斯认为，风险社会中的风险不是来自外部的，而主要是被制造出来的风险。由我们不断发展的知识对这个世界的影响所产生的风险。由此可见，随着知识的增长，人类所意识、所制造的风险也随之增多。这是由于风险本身有赖于因果解释，而因果解释蕴含于知识中。借助知识，风险变换样貌，或放大，或缩小，或渲染，或淡化[10]。知识与风险之间的相关关系要求我们在教学中，要不断丰富教师的知识储备，以期提高教师的风险意识。这种风险意识尤指教师在教学实践中，能敏锐的觉察到风险的客观存在，并能够准确的识别风险的性质，考虑风险有可能带来的各种后果，权衡利弊，以最大限度实现教学最优化。教师丰富的知识储备主要包括3个方面。

1.专业学科知识的积累与扩展。教师不仅要熟谙任教学科领域内的相关教材，同时要借助教研团队与其他教师互相观摩探讨，不断深化教材知识的理解。课余时间，利用各种网络平台和相关课程资源扩展和深化自己的专业知识广度和深度，以期在教学设计中合理的预测和定位教学的难度，预设相关的可能出现的教学疑难，得心应手地处理教学过程中学生随时抛出的“疑惑”。

2.教育教学知识的扩充。丰富的教育教学理论知识是教师与学生分享学科专业知识的前提。教师只有深谙教育教学知识，才能妥善的处理好教学流程设计、学生学习参与、教学评价等教育问题，合理的调控课堂，以最大限度的减少教学中可能出现的风险。一方面，教师要善于回忆与运用师范教育阶段所学的教育理论知识，结合教学实践，将所习得的理论知识自觉地应用到教学中;另一方面，教师要善于自我学习与更新，有意识地定期学习教育领域内的最新理论成果并做好笔记，融合到自己已有的知识体系内，形成完整的教育教学知识框架为后期的教学服务。

3.实践性知识的学习。实践性知识饱含教师的个人智慧，植根于个人行动、经验、理想、价值观、情感、直觉及灵感之中，是教师教学经验不断积累的产物，较为隐晦和难以言说。但它在教师的教学实践中以一种“润物细无声”的形式发挥着重要作用，促使教师可以熟练化、自动化地应对教学中所面临的各类风险。教师的实践性知识离不开自我教学经验的积累。教学中，教师要善于捕捉随时出现的突发事件、意外事故等，并积极采取各种措施应对，有意识地记录与总结处理突发事件的经验，时常进行反思，日积月累，逐步建构起基于自身教学经验的实践性知识体系。同时，虚心向经验丰富的老教师学习，定期观摩听课。记录教学中面对突如其来的教学风险时，他们所采用的策略，利用课下时间，与任课教师交流，深刻理解和学习蕴藏在其行为背后的实践性智慧。

（二）组织风险培训，提升应对能力

教学中的风险如若得不到妥当处理，有可能转化为危险。危险的每一次确证，都意味着无可挽回的自我毁灭[11]。正是在这个论点的激发下，要求我们要具备事先把预期中的风险转化为具体危险的实践能力，以更好地训练自身化解风险时所需要的行为，促进教学活动的顺利展开。风险能力的培育前提是我们必须改变以往教学是“输入—输出”的单一线性思维，形成面对现实境遇的复杂性教学思维。教学思维的转变并非一蹴而就，需要学校系统的组织相关培训，教授教师教学风险理论的相关知识，并引导在复杂的教学情境中应对教学风险。

1.教学风险的培训制度化。以学校规章制度的形式明确将教师教学风险培训列入教学制度中。同时，以文件的形式界定教师教学风险培训的意义、形式、内容及要求等。

2.教学风险培训的常规化。学校应定期、定时组织教师进行风险培训。邀请相关专家讲解风险理论知识，同时结合教育教学特点，明确教学风险的相关知识。转变教师教学的简单性思维，提升教师教学风险意识。

3.教学风险培训实践化。结合所学相关风险知识，学校适时展开教学实践操练。通过设计教学中各种疑难情境、模拟突发事件等形式，考察教师面临教学风险时的临场表现和教学机智，并针对教师教学行为进行专业点拨与指导，总结经验，不断磨练与提升教师应对教学风险的能力。

（三）建设伦理共同体，营造风险文化

风险的无处不在将人类共同体普遍联系起来，任何个体都无法躲避风险，同时也无法凭借一己之力化解各种风险。风险从其本质而言，是一种共生现象，它尚不为人所知，亦有待发展。这是自然科学和精神科学、日常理性和专家理性，乃至利益和事实的共生[12]。所以风险的化解不是单方面的，它需要各方通力合作。聚焦到教学领域中，需要教师群体、专家团队跨越学科、打破专业藩篱组建合作共同体，共同致力于化解教学中普遍存在的风险。如果教师个体应对风险，很容易因为风险的复杂性及其个人力量的限制而导致教师责任缺位，将其归属于不可抗拒的外在因素而呈现消极心态。专家虽深谙专业领域知识，但由于专家意见不一致，深处缺乏终极权威的體系中，也会因个人视野的局限导致教学面临风险。为此，学校应成立相应的教学风险应对小组，定期组织专家团体、教师群体进行调研交流，将教学中有可能的各类风险进行归类，明确分工，以小组的形式分别组织不同群体的汇报交流。针对教学中可能面临的专业学科知识、教学安全等课堂教学过程中存在的风险，教师团队借助专家团队的引领，群策群力、攻艰克难，共同承担教学风险所带来的伦理责任。在建立伦理共同体，共同承担风险责任、应对和化解教学风险的基础上，学校应有意识地营造风险文化，并将其嵌入学校文化。从风险文化的角度考量教学，是一种全方位的教学理念的渗透。它要求校长应提高自身决策水平和能力，建立健全应对突发事件的制度体系。同时，通过各种有形的方式宣传风险文化，提升全校师生的教学风险意识。教师要自觉形成复杂性思维，敏锐的捕捉到教学中存在的结构性困境并深刻反思自身教学存在的问题，让潜在的教学风险暴露，并积极探寻合理的化解策略。在风险文化的熏染下，教师自觉意识到自己在应对教学风险中所扮演的角色，主动承担风险的伦理责任。全校师生将风险文化内化为自身价值观和行为准则的一部分，自觉发现与质疑、审视与反思自己所体验的教学现实，提升自身化解风险的意识。

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（责任编辑：梁良）