分流淘汰抑或督促支持：博士生中期考核制度研究

叶晓力

[摘 要] 博士生中期考核是世界一流大学培养博士生的通行做法，在保障博士生培养质量方面发挥了重要作用。近年来，我国诸多大学在博士生教育改革中新增中期考核环节，并通过制度化的形式加以确立，以期加强博士生培养的科学化、规范化与专业化。本研究以一所研究型大学为例，对该校总体方案和12个学院实施细则的文本内容进行分析。基于中期考核的3个维度剖析博士生中期考核制度：考核目的在于对培养质量进行监控;实施过程体现了统一规范下的多元变式;结果管理存在严格规定之外的“空间”。基于此，本研究归纳了考核过程中存在的问题，包括制度与权力逻辑上相关各方的利益博弈、能力与潜力范畴中衡量标准的关键因素，以及分流与淘汰结果下难以回避的两难困局，并对此提出针对性建议。

[关键词]博士生培养;中期考核制度;分流淘汰;督促支持;质量保障

[中图分类号]G643.0 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2022）01-0131-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.01.021

一、问题提出

博士生中期考核制度兴起于美国大学，具体形式被称之为“博士候选人资格考试”（Doctoral Candidate Qualifying Examination），目的在于对博士生进行分流，及时淘汰在博士学习过程中表现不佳并被认定为不适合继续攻读博士学位的学生。在美国大学中，博士生中期考核一般在第2学年结束前完成。通过考核进入下一阶段进修的学生，被称为“博士候选人”（ Doctoral candidate）;未通过考核的学生，或是终止学业，或是分流进入硕士项目。目前，这种制度已经成为世界一流大学博士生教育的通行做法。尽管由于学校不同、学科差异，中期考核制度在考核的具体目标、申请考核的条件、考核的主要内容与标准等方面有所区别，但作为保证博士生教育过程质量的重要方式，中期考核在加强博士生培養的制度化、科学化、规范化与专业化等方面的积极作用已经成为普遍的共识。

关于我国博士生教育中期考核的内容，早在上世纪八九十年代的相关政策文件中已经有所表述。随着近年来我国博士生教育规模的不断扩大，社会各界对博士生教育质量的质疑不断增加，加之博士生学术不端事件频繁发生，引起了国家相关部门的重视。2017年1月，教育部发布《学位与研究生教育发展“十三五”规划》，明确指出：“建立健全博士研究生分流退出激励机制。”[1]同年7月，教育部公布14所博士研究生教育综合改革试点高校和相关工作任务，其中博士生中期考核分流淘汰即是综合改革的重要内容。2019年3月，教育部发布《关于进一步规范和加强研究生培养管理的通知》，特别强调高校要“全面梳理和健全内部质量保证体系，没有制订相关制度的必须立即制订，已经制订的制度要根据实际情况的新变化新要求及时依规修改，切实加强执行检查”[2]，敦促高校应珍惜、用好办学自主权，重点抓好学位论文开题、中期考核等关键环节。

有研究指出，在2013年以前各校开展的中期考核，由于受到诸多限制，虽有所提及，但大多形同虚设或难以为继;尽管此后中期考核在研究生教育管理中逐渐被重视，但总体而言，严格执行的高校并不多，在实践中常处于停滞的状态[3]。事实上，目前国内已有诸多研究型大学施行博士生中期考核制度。特别是近年来，在“双一流”高校建设的推动下，一些院校在博士生教育改革中对中期考核进行了深入的探索，并取得较为显著的成效，中期考核制度也在实践中日趋成熟。鉴于此，本研究基于案例学校的综合改革，关注的主要问题包括：中期考核作为博士生培养质量的制度保障，在考核目标、组织、内容与方式等方面的具体规定有何实践特征？在学校主导改革之下，不同院系与学科的实践行动是否存在差异？在此基础之上，从不同学科的制度设计中管窥目前存在的问题，总结反思并思考其未来方向。

二、研究设计

（一）研究对象

博士生中期考核制度属于学校规章制度层面的一种微观制度，且尚属于初建阶段，因而对该制度的研究应当立足于制度建设本身，以制度设计体系为原点。基于此，质性研究中文本分析法则是一个较为适切的选择。它能够使我们直接关注制度的设计和框架，从制度体系中探寻决策者或改革推动者的理念与意涵，从而发现隐藏在大量文本背后的潜在语境，进而尝试对在该制度之下的行动选择做出判断并解释其中的意义。

从制度层面而言，中期考核的组织实施必须以学校为核心，形成制度系统，自上而下进行推进、监督和评价。因此，系统完善的制度设计和成熟丰富的实践经验是本研究案例选择的基础。X大学于2017年成为教育部博士研究生教育综合改革试点单位。该校建立了严格的博士生中期考核分流机制，并在全校范围内推行[4]。目前，X大学博士生中期考核制度经历了从自发探索到综合改革、从先行试点到正式推行，已经自上而下建立起较为完备的制度系统，并实现了稳定运行。在制度文本的选择上，本研究选取了校级的总体方案《X大学博士生中期考核工作暂行办法》（2017年）（下文简称“《办法》”），该《办法》是学校博士生综合改革中修订的重要文本之一。同时，本研究分别从学校6大学部中选取12个学院的实施方案或细则，涉及中期考核的学科基本涵盖了X大学入选的世界一流建设学科与全国学科评估中水平较高的学科，以使样本更具代表性（详见表1）[5]。

（二）分析框架

根据德国学者伍多·库卡茨的观点，文本分析方法中对文本材料进行处理的方法可分为“归纳式类目建构”和“推论式类目建构”[6]。前者主要根据材料数据中体现的主题等进行归纳，后者则可以在已有研究或理论的基础上结合本研究目的和主旨进行自主建构类目。本研究将两种方法进行结合，一方面是由于学校层面中期考核方案具有较为清晰的结构层次，主要包括“考核目的、组织机构、考核时间、考核形式、考核结果、分流管理”等内容，在其指导下的院系方案也具备相似的结构，满足“归纳式”的基本要求;另一方面，从博士生培养过程质量监控的角度而言，本研究旨在厘清博士生中期考核制度的实践过程。因此分析路径也可从过程环节进行切入，以博士生中期考核制度文本为核心，确立“考核目的”“实施过程”“结果管理”三层主要观测环节，在实施过程中确立“组织机构”“考核时间”“考核内容与形式”3个观测要素，并根据观测要素的内容分析，归纳总结博士生中期考核制度的实践特征，最后反思结论并提出建议。

三、资料分析与发现

（一）考核目的：质量保障中的过程监控

根据学校中期考核方案规定，明确提出中期考核的目的在于“保障博士生的培养质量”“在其进入学位论文写作前，综合考察知识技能、科研能力和研究进展情况”“督促博士生认真开展学习和研究”“帮助博士生及时完成学业任务”等，最后提出“对不适宜继续攻读的博士生进行分流管理”。在学校总体方案规定目标的指导下，各学院方案中基本围绕这一中心思想进行表述。

通过对各学院中期考核方案中有关考核目的或目标的表述，发现部分学院在方案中并未设计关于考核目的的内容。其主要原因在于学院对学校方案规定内容的认可，认为无需赘述;另一方面院级考核方案更关注“实施细则”的规定，从操作层面的具体内容亦可看出其对学校总体考核目的践行。其他学院关于考核目的的表述通过考核目的的关键词可知，基本围绕学校方案的规定进行。具体而言，外文学院考核方案中关键词是“坚实宽广的基础理论和系统深入的专门知识”“必要的学科知识”和“分析问题、解决问题的能力”;台湾研究院考核方案中的关键词是“提高培养质量，营造认真学习、潜心研究的氛围”和“引领优秀博士生争创高水平成果”; 海洋与地球学院考核方案中的关键词则包括了“基础理论、专业知识、实验技能与科研素质”“高水平科研潜力的优秀人才”“博士生培养质量提高”。

从“培养质量”到“过程管理”，从“知识能力”到“研究潜力”，都是院系层面对中期考核目的的解读和对学校方案的回应。由此，总结从学校到各学院关于中期考核目的的特征，不难发现：学校从综合改革的整体视角出发，目的在于博士生过程培养质量的有效保障;各学院在强调保障质量的基础上试图进一步将“质量”降维，因此衍生出诸如“理论基础”“学习能力”“学术潜力”以及“高水平成果”等更具操作化的因素。在博士生培养过程的中期阶段，对博士生学业和研究水平进行评价是十分困难的，而可量化的具体指标则可以成为过程性评价的重要载体。从本质上来看，这些做法无疑都是在培养过程中监控“培养质量”，从而达成“质量保障”这一核心目标。

（二）实施过程：统一规范下的多元变式

本研究在实施过程环节具体分为3个观测要素：组织机构、考核时间、考核内容与形式。学校总体方案在这3个方面的规定较为模糊，要求各学院结合学科特点制订具体的实施细则，并要求具体细则应在中期考核前3个月向博士生公布。尽管从管理者角度和制度实施层面来看，统一性的规定具有更大的效率，但学校的要求无疑为各学院提供了较大的发挥空间，制度的多元变式成为考核实施过程的最显著特征。

1.组织机构设置。学校方案规定，各学院学位评定分委员会负责组织成立相应的工作小组，以学院为单位统一组织，当年博士生招生人数在5人以下应纳入同一一级学科的相关学院共同组织;考核小组由相关学科不低于3名校内外教授、副教授或相当学术水平的专家组成，组长应由具有博导资格的教授担任，导师是否加入小组可自行商定。在考核小组的具體安排上，各学院普遍制定了比学校要求更高的标准。考核小组基本由不低于5名副教授或相当职称的专家组成，且对博导资格有规定。例如：信息学院规定，考核小组中博导需占2/3以上;环境与生态学院规定，考核小组组长需具有博导资格;医学院要求更高，要求考核小组必须由7名及以上高级职称的专家组成。在导师是否参与方面，各学院的要求展现出明显的不同。例如，教育研究院规定，导师应当参与考核小组;台湾研究院规定，导师可列席考核小组，但不参与评分;而生命科学学院则规定导师与其指导的博士生不可分配到一组。

2.考核时间安排。根据学校方案的规定，考核时间一般安排在第2学年春季学期内完成，最迟不超过第2学年夏季学期;硕博连读和直博学生需完成培养方案规定的全部课程学分后方可申请;直博生一般安排在第3学年春季学期;赴境外联培等情况可另行确定考核时间。

各学院在中期考核时间安排总体上与学校要求的相一致，基本上在第2学年的春夏季学期内完成，即4-8月期间。同时，由于通过不同形式录取的博士生因培养方案设计的不同，因此考核时间有所差异。硕博连读和直博的学生一般在第3学年申请中期考核。例如，环境与生态学院规定，直博生中期考核一般安排在第3学年4月份进行。但由于学科差异等原因，亦有部分学院考核时间与学校规定并不一致。例如，生命科学学院规定，硕博连读生、申请—审核制博士生和直博生都应在入学的第2学年（12月中下旬）进行中期考核。此外，学校中期考核制度规定，对于考核不合格的博士生，学院应在3-12个月内给予第2次考核机会。根据这项规定，不同学院制定的申请第2次考核的时间安排也有所差异。例如，新闻传播学院取的是学校规定的最小值，规定学生可在3个月后申请第2次考核;数学科学学院规定学生可在6个月内重新提交申请，并限期6个月。

3.内容形式规定。学校规定的考核内容重在考察学科基础理论和专门知识的掌握程度、研究进展情况，以及博士生是否具备独立从事科研的能力。在考核方式上，是否与开题报告结合进行，可由各学院自定。考核的形式应采取书面考察和面试相结合的方式，具体内容、要求、评价指标、权重等由各学院自定。此外，课程成绩可纳入考核内容，但所占比重最多不超过30%。在考核内容与形式方面，各学院一般采用的亦是书面报告和面试，具体环节所占的比例、书面报告的篇幅字数、面试环节的时间安排等，各学院的规定也有所差异。其中，书面报告的内容一般包括课程学习情况、文献综述报告、研究计划报告、参与课题情况、研究成果情况等。根据文本内容分析，由于各学院基本都将中期考核和博士学位论文开题相结合，因此学位论文开题报告无疑成为报告材料中的重中之重。面试一般采用汇报答辩的形式，主要由博士生个人陈述和专家问答等环节。这里的汇报答辩包含但不限于学位论文开题答辩。事实上，各学院在中期考核的内容与形式上，也出现许多个性化设计。具体而言，第一，部分学院将政治思想和平时表现纳入中期考核中，成为量化考核的基础指标。例如，数学科学学院规定“学习态度极其不端正、无故旷课、不参加正常课程学习和讨论班”“中共博士生党员未经请假批准无故不参加党支部活动次数达两次以上”等，均视为政治思想考核不合格。第二，部分学院对书面报告的评审更加严苛。例如，新闻传播学院将中期考核分为两个部分：第一部分，学生需提交博士论文研究计划，由学院聘请3名相关专业校外专家统一匿名评审，合格者方可进行博士论文开题和后续学习，不合格者视为中期考核不合格;第二部分则是博士论文研究计划合格者提交开题报告，并进行汇报答辩。第三，部分学院实行两级中期考核方案。例如，化学化工学院采取“系/所—学院”两级考核形式，即先以系/所为单位进行考核，再进行学院层面的考核。但系/所层面的考核并不设限，即在系/所层面考核不合格者亦可参加学院层面的中期考核，这种做法实际上是在正式的中期考核之前提供了预考核的机会。

（三）结果管理：严格规定之外的“空间”

根据学校方案的规定，博士生中期考核的结果分为合格与不合格。成绩评定由考核小组确定，当遇到重大分歧时，应报予评定分委员会讨论决定。同时，各学院应于考核结束后一周内向学生反馈考核结果，包括考核成绩与详细意见和建议。此外，方案也明确规定博士生中期考核应有一定比例不合格者。考核合格者可获得1学分并继续学业，不合格者可以申请第2次考核机会。而对于两次考核均不合格者，应区分不同情况进行处理：一是经学生申请，学位评定分委员会同意，转为同一级学科之下同一专业或相近专业硕士生培养，即“分流”;二是明显缺乏科研能力、不宜继续攻读的，根据相关规定做退学处理，即“淘汰”。

各学院在结果管理方面的规定基本与学校相一致，主要采用分流与淘汰的方式。但通过分析结果管理的表述，发现各学院回应学校方案中“考核应有一定比例不合格者”集中体现在对第1次中期考核不合格率的规定。例如，电子科学与技术学院规定每组合格比例原则上不低于5%;信息学院规定每组总成绩排名最后一名为不合格，且每组不合格比例不低于10%;医学院则采用末位淘汰制，即每组成绩最低者即为不合格。然而，各学院对于第二次考核未通过情况，或者说对第二次考核的不合格比例则保持沉默，仅是重复了学校的规定。这似乎暗示了各学院对分流与淘汰的实践操作感到为难。而新闻传播学院在结果处理方面甚至超出了学校的规定，其规定两次考核均不合格的博士生，若超过学制期限无法完成中期考核，根据相关学籍规定作退学处理。事实上，该做法在一定程度上似乎为“淘汰”这一制度实践留下了更大的恣意空间。

四、研究反思与建议

（一）制度与权力：相关各方的利益博弈

在制度的规约下，中期考核本质上是相关各方的利益博弈，体现为利益相关者權力的角逐，主要的利益相关者包括学校与学院、考核小组与导师以及博士生。学校与学院均以博士生培养质量监控与保障为制度设计的逻辑起点，将分流淘汰作为重要控制手段。但双方的思考角度并非完全一致。学院作为具体的制度执行方，面临诸多压力和复杂情况，势必将对制度进行一定的改造，因而可能造成制度效果大打折扣甚至制度失灵等情况。同时，鉴于当前我国高校博士生培养现状，导师招生指标受到严格控制，人文社科专业的博导每年可能只有一个招生指标甚至没有指标，有些学校还将招生指标与科研项目经费挂钩。受制于此，尽管制度要求考核结论由考核小组做出，导师甚至被排除在小组之外。但在教育实践活动中，导师依然扮演着重要的角色，甚至决定考核结果。而作为被考核的对象，博士生无疑是最核心的利益相关者，不同考核结果将决定博士生下一阶段学业走向。分析隐藏在考核制度背后的权力逻辑，不难发现，博士生在中期考核中处于相对弱势地位，没有足够的话语权。在这种情况下，制度框架下的相关各方都在面临所谓的“囚徒困境”。因此，利益相关各方在博弈过程中如何能够从竞争性思维走向合作性思维成为破局的关键。

传统主流博弈理论无法解释人类行为中普遍合作的现象，而合作博弈理论则适恰地解释了诸多相关的问题。合作博弈理论认为，理性行为蕴于个人利益与集体理性的和谐共生之中，博弈结果源于内生的协调机理，能够更长远地考虑问题，从而可以形成有意识的合作[7]。基于合作博弈的观点，在中期考核制度规约下的利益各方，实际上拥有共同的制度目标和行为期望，即提高博士生培养质量。因此，在中期考核的制度制定和实践中，消弭工具理性的竞争思维，形成合作博弈的格局应当是高校博士生培养过程质量保障中利益相关各方的理性选择。具体而言，其一，学校与学院在制度制定过程中理应形成意见互动的机制。从校级制度的顶层设计到院级制度的实施细则应当具有一致性，从而形成制度合力，而非通过将执行中的难题互相转移。其二，导师与考核小组在中期考核过程中不能站在对立面，而应基于对学生负责的态度，为学生提供导师组团队式的指导和建议，以达到督促和提高的目的。其三，博士生首先应理解中期考核的目的，借助于中期考核提供的指导机会督促自己努力提高学业水平、完善研究计划。同时，也应认识到中期考核的“诊断”功能，重新省思自身学业规划，确立更适合自身的发展路径。

（二）能力与潜力：衡量标准的关键因素

博士生中期考核考什么？这一问题无疑是制度设计的关键。各方普遍认为，在博士学习中期阶段进行考核有助于遴选更适合的学生攻读学位，从而确定更有“潜力”的学生。然而，“潜力”作为一种衡量指标，难以具像化。因此，在制度文本中出现了大量的关于各种“能力”的表述。早期有研究认为，中期考核就是对博士生综合素质的全面考察，包括政治思想、课程学习、科研能力等，要求博士生在本门学科上既要掌握坚实宽广的基础理论和系统深入的专门知识，又要具有创造能力、开拓能力和独立从事科学研究工作的能力，因而中期考核着重考察博士生的能力[8]。近年来的相关研究亦是如此。王战军等人基于质量评估的视角，构建了研究生质量的三角模型，包括知识、能力和潜力三个维度，并设计了评估框架[9]。这一模型反映了将“潜力”具化到“能力”，再分解到“知识”层面，从而实现量化评价培养“质量”的生成过程。事实上，决策者和管理者在制度设计中倾向于用更易量化衡量的指标要素。这种做法更具操作意义，即使从学理角度探寻，我们很难清晰二者的范畴。

将能力与潜力模糊对待，使各方达成较为一致的意见，似乎是当下中期考核评价机制的默认选择。我们应当认识到，中期考核意在通过对博士生能力的考核，评估其学术潜力。就目前而言，这是一种较为有效的策略。然而，从专业知识能力到科研工作能力，从学习合作能力到创新思维能力，固化的标准成为一把标尺，对博士生的潜力一一衡量，这显然并不科学，而且在这一过程也逐渐产生了新的问题。愈加复杂的学科差异和学科融合、不断更新的知识体系和研究前沿，给中期考核的评价带来更大的挑战。因此，我们必须要提高警惕并反思：统一的考核标准是否还能够适用，博士生的个体学习差异是否也应该纳入考核中进行考量，同时也要防止衍生的问题对考核公平性提出的质疑。其一，在制度规范之下，不同学科专业在考核内容与指标设计中应当遵循多元化设计原则，充分观照不同学科专业的差异与特点。其二，由于当下学科发展迅猛，考核制度必须与时俱进，以防评价指标与博士生学习、研究的现实脱节。其三，在考核评价过程中，培养单位应当积极探索与博士学位论文评审同水平的评价方式，如质性评价标准、校外第三方评价等，将中期考核的水准与博士论文评审对接，以此保障过程性评价的质量。事实上，这些都是相关各方在具体的实践中应当关注的重要问题，而对这些问题的解答也并无定论，破题的关键是立足于保障博士生培养质量这一逻辑与实践起点，选用最适切和有效的方法。

（三）分流与淘汰：难以回避的两难困局

分流与淘汰是中期考核不合格时的两种处理结果。就目前实际操作而言，分流一般是针对硕博连读生和直博生，即转为硕士继续学业。而淘汰则是针对已获得硕士学位的普通招考生和申请审核制学生。中期考核作为一项制度，淘汰手段具有较强的制度权威，成为确保博士生培养质量的有力筛选式“武器”。然而，在中国教育的背景和语境下，淘汰在很大程度上对各方来说都是一种难以接受的结果。中期考核作为一项“舶来品”，在欧美博士生教育中似乎并未处于如此尴尬的境地。究其原因，很大程度在于欧美博士生教育中期分流是一种常态。由于欧美国家硕士学位更像是一种“过渡学位”，申请攻读博士学位项目的学生大多是本科毕业生，中期分流转硕、甚至退学更多是一种个体的理性选择。因此，中期考核分流制度反而成为一种选择性机制和可调整的空间。既为学校评价学生是否具有攻读博士学位的潜力提供考核工具，也为学生学业生涯规划提供了重新选择的机会。这与我国博士生中期考核制度的环境大相径庭，制度的本土“适应性”明显不足。因此，面对两难困局，中期考核究竟是为了督促支持还是为了分流淘汰，对这一问题的回答是关键所在。

从制度文本的内容设计来看，分流淘汰作为一种手段而非目的，集中体现在学院层面进行第一次考核时确立了较高的不合格率，甚至采用末位淘汰制。一方面，这是在对博士生学业提出了更高的要求，借助考核的“增压器”，鼓励博士生不断提升研究的质量;另一方面，引入竞争性机制能够在被考核群体中起到有效的督促作用。由此可知，督促并提供支持才是中期考核制度的起点和落脚点，亦是制度价值的集中体现;分流与淘汰作为手段，既能够为制度提供强制性权威，也能够筛选出不合格者，从而监控质量。分流淘汰由此成为难以回避的问题。然而，如何应对两难困局？本研究认为，其一，学校应该重塑博士生教育的制度文化，加强博士生对制度的理解，将分流淘汰去污名化，使其成为一种正常个体行为选择而非制度强制结果，从而引导博士生重建恰当的心理预期。其二，制度执行者也应当充分认识到制度规训与行为选择之间尚存空间，避免简单机械地处理分流淘汰问题，代之以重点指导薄弱博士生完善研究计划、解决相关问题等，甚至可以探索建立相对应的支持机制与执行计划，将考核的重点从分流淘汰转向督促与支持。其三，博士生作为博弈中的权力弱势群体，为规制其他权力强势相关者、平衡制度运行中的权力结构，制度设计中理应向博士生有所倾斜。比如将博士生的申诉反馈机制纳入制度文本中加以规定，建立博士生对考核结果的申诉渠道和平台，从而真正保障博士生在中期考核中的合法权益。

参考文献：

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[2]教育部网站.教育部办公厅《关于进一步规范和加强研究生培养管理的通知》[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A22/moe_826/201904/t20190412_377698.html.

[3]徐岚，陶涛.督促还是淘汰：博士生中期考核机制形成及其实施效果研究[J].高等教育研究，2018（05）：74-81.

[4]教育部学位管理与研究生教育司.X大学博士研究生教育综合改革试点工作经验做法[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/s78/A22/A22_ztzl/ztzl_bsyjsjyzhgg/201901/t20190124_367947.html.

[5]教育部网站.教育部、财政部、国家发展改革委《世界一流大学和一流学科建设高校及建设学科名单》[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A22/moe_843/201709/t20170921_314942.html.

[6]伍多·库卡茨.质性文本分析：方法、实践与软件使用指南[M].朱志勇，范晓慧译.重庆：重庆大学出版社，2017：54.

[7]朱富强.重新理解合作博弈概念：内涵和理性基础[J].社会科学辑刊，2012（02）：90-99.

[8]杨丛笑.激励与淘汰——谈博士生中期考核[J].中国地质教育，2000（02）：37-38.

[9]王战军，李明磊.研究生质量评估：模型与框架[J].高等教育研究，2012（03）：54-58.

（責任编辑：梁良）