论师范生实践性知识养成的困境及超越

2022-02-19张霞

现代教育科学 2022年1期

张霞

[摘要]当前不少师范院校都强调师范生教育教学实践能力的培养，师范生实践性知识的养成成为不可回避的问题。从分析师范生实践性知识养成的意义与价值出发，阐述师范生实践性知识养成的现实困境，即错误的实践观忽略了师范生的主体性;教育行动中伦理性的缺失影响师范生的教育信念;对实践性知识的误读遮蔽了知识的真实意蕴。基于以上分析，尝试性提出突破困境的超越路径：设置问题情境，丰富师范生的实践体验;创新教学模式，发展师范生的实践意识;拓宽反思渠道，提升师范生的反思能力;增强主体意识，培养师范生的教育信念。

[关键词]实践性知识;师范生;困境;超越

[中图分类号]G650 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2022）01-0098-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.01.016

2011年10月，教育部颁布《教师教育课程标准（试行）》[1]，认为教师应成为反思性实践者，最终形成自身的教学风格。2012年2月颁布的教育部颁布《教师专业标准（试行）》[2]，其基本理念有：师德为先、学生为本、能力为重以及终身学习。2021年4月，教育部颁布《师范生教师职业能力标准（试行）》[3]，明确提出“一践行三学会”，即师德践行能力，学会教学、学会育人、学会发展。在以上颁布标准明确指引下，师范院校也越来越明确提升师范生实践能力应成为师范生能力评价的重要指标，而能力的形成需要以知识为基础。众所周知，师范生在大学期间应该具备广博的文化知识，精深的专业知识（本体性知识），完备的教育科学知识（条件性知识），以及充满个性色彩的实践性知识。事实上，实践性知识是“教师专业发展的知识基础”[4] ，是形成师范生实践意识与能力的重要载体，所以不断丰富和完善师范生的实践性知识成为师范院校教师教育改革中的重要一环。但是，在工具理性价值的指引下，实践性知识本身的情境性、个体性等特征的存在使其在形成过程中出现了一些困境。基于此，本文从师范生实践性知识養成的意义出发，深入分析其在养成过程中的现实困境，试图找到应对策略，以期为师范生实践性知识的养成提供借鉴性措施，为师范生实践意识与能力的提升做出有意义探索。

一、师范生实践性知识养成的意义

实践性知识是师范生专业成长的重要知识基础，它直接影响着师范生对所学知识的理解和应用。师范院校的职前教师培养理应将师范生实践性知识的养成作为课程教学的重中之重，这不仅关乎基础教育合格师资的正常输出，也关系到师范院校自身的生存发展。因此，明确师范生实践性知识养成的意义就显得非常必要。具体而言，包括以下3个方面。

（一）体现教师教育实践立场的需要

教师教育的最本质特征就是实践性。有学者指出，教师个体的成长过程并不仅仅是教育理论知识的简单累积，而应该是一门生成的、交往的、践行的、场域的、临床的专业实践[5]。无论是职前教育还是在职教育，教师教育的这一特点都是客观存在的。师范院校的师范生在接受高等教育之后，大部分都将走向三尺讲台成为一名人民教师，而作为为基础教育输送合格师资的院校则应从基础教育的现实出发来制订培养目标、课程设置、课堂教学以及教学评价等。长期以来，我国职前教师教育深受技术理性的影响，遵循“知识的客观性、知识的普遍适用性以及价值中立性”[6]原则，强调师范生系统的静态理论知识的获取，并不重视由情境知识、自我知识以及策略知识等构成的“怎么教”的实践性知识的获取。这样做的后果就是师范生大脑里可能储备了大量系统的理论知识，而一到具体教学情境时却发现所学内容毫无用处，不能分析问题，更不能解决问题。所以，师范院校必须对已有课程结构进行变革，增加一些提升师范生实践意识与能力的课程，促进师范生习得理论知识与实践性知识，在课程目标制订、课程实施以及课程评价过程中，重视师范生实践性知识的获取与形成，从而确认“教学实践是教育的本体”[7]这一根本价值立场。

（二）践行师范生“完整意义上的人”的需要

对已有的学校教育进行梳理，无论是古代近代现代，还是东方西方，虽然在某个历史阶段由于政治经济文化的需要进行了一些教育变革，凸显人的主体性，注重人的个体差异。比如，近代的文艺复兴与宗教改革使人的主体性得到彰显，把人从神学中解脱出来，但这种解脱是以人在社会中剥夺他者主体地位权利为代价的，它集中体现于对儿童进行外在的强制塑造上。让儿童自然生成与人为对其进行塑造这对矛盾，不仅表现在教育家的教育学说中，还贯穿于人类教育思想的始终。20世纪初，瑞典教育家爱伦·凯（Allen Kay）在《儿童之世纪》一书中认为，20世纪将是儿童的世纪。可回望过去，我们发现它并不是儿童的世纪。20世纪的教育历程表明，满足政治经济军事方面的需要几乎成为各国不同时期教育发展和改革追求的目标，而儿童的发展需要几乎成了一种奢侈品[8]。职前教师教育亦是如此，师范生作为一个生命个体，当他走进教室时，是带着自己的“道德判断”、原有的生活经历和知识经验来学习的。所以，在对其进行课程教学时，不能仅关注师范生静态理论知识的学习，也应该关注到与其自身经验密切联系的实践性知识的养成，如此，他们在应用所学知识以及所需掌握能力时才更有底气，才能将其内化于心外化于行，对未知充满好奇，对未来的教师职业充满期待。

（三）提升师范生教育教学实践能力的需要

上世纪初，我国基础教育实行了新中国成立以来的第八次新课程改革，这一项近30年的改革已进入反思总结阶段。基础教育的课堂教学强调探究学习、自主学习和合作学习，强调从学生已有的生活经验出发制订课程目标。而作为为基础教育培养合格师资的师范院校，理应结合基础教育的变化不断调整专业培养目标，重视师范生的教学实践能力的提升。对于师范生而言，实践性知识的获取可以帮助其尽快成长为一名优秀的人民教师，因为实践性知识的情境性、个体性以及复杂多变性与课堂教学自身的特点不谋而合。从教师专业成长角度来看，其实践性知识丰富与否直接关系到教师的教学能力和水平。而且实践性知识的形成是一个自觉的过程，需要发挥师范生的主观能动性，如果其在大学学习期间能够养成实践性知识所培育出的意识与能力，这对将来的教育教学工作大有裨益。

二、师范生实践性知识养成的现实困境

如前所述，教育部每次颁布的标准中都说明了师范生知识的全面性、能力的多维性及作为完整意义上的人所应该具备的素养。其中师范生的实践性知识养成则有利于这些目标的实现，因为实践性知识不仅关乎师范生的教育情怀的养成，也关系到师范生如何学会教学、如何学会育人、如何学会自我发展。目前它的养成还存在着诸多矛盾和困境，这和其自身特征有关，和现有学校教育自身存在的弊端有关，也和我们在培养师范生过程中没有厘清实践性知识与理论性知识的关系有关。所以，实践性知识的养成是一个复杂的系统过程，结合已有文献、自身教育教学的实践经验以及与师范生积极互动过程中发现的问题，可对师范生实践性知识养成的现实困境做如下阐述。

（一）错误的实践观忽略师范生的主体性

教师教育的本质是实践性，这是教师教育亘古不变的真理，从学校和教师诞生的那一刻起就决定了这一特性。而在为基础教育培养合格师资的师范院校，一直存在着重理论轻实践的现象，已成为当前师范院校进行各项改革必须面临的突出问题。然而，“言必称实践”则让这个问题的解决走向了另一个极端，出现了实践的“神圣化”“标准化”“技艺化”等问题。“神圣化”即不结合自身学校的实际情况大量开设实践性课程，忽略理论性知识的学习，甚至在课程名称上大做文章，在理论课程之后加上“实训”“训练”等。“标准化”即在各种教学法课程学习，以及见习实习和微格教学活动中，为教案的撰写、课堂教学的流程制定统一的标准，教案撰写中的教学目标甚至要求师范生一定要将知识目标、技能目标和情感目标写全，而不顾课文本身的体裁和内容。微格教学中强调导入、提问、讲解和结束技能的掌握，而忽视师范生自身已有的学习经验，在评价时也出现了标准僵化的问题。“技艺化”则是将师范生和任课教师看成师徒关系，将教育实践看做技艺展示，如火如荼地开展各种教育教学竞赛，甚至还出现了师范生各项技能测试，师范生掌握的教育教学技能支离破碎，但是在这些知识和技能背后的教育价值和理念，并由此生发的教育情感情意和教育情怀，对于乐于从教、愿意终身从教的师范生而言则更为根本。以上所述的实践观不利于师范生实践性知识的养成，师范生成为被动的学习个体，他们在学习过程中只是接受知识的容器，是技能训练的被动操作者，知其然而不知其所以然，必须在教育教学实践活动过程中形成的实践性知识并没有起到应有作用。陈向明指出，“师范生实践性知识由4个要素组成，即主体、问题情境、行动中的反思以及教育信念”[9]。这4个要素更加可以说明师范生实践性知识养成过程中主体主观能动性发挥的重要性，无论是主体、行动中的反思，还是教育信念的形成都离不开师范生的积极主动性。而问题情境的创设则需要外部环境的支持，师范院校需要尽可能提供实习见习的场地，实践性课程任课教师则需要创设真实半真实的教学情境来促进师范生实践性知识的养成。

（二）教育行动中伦理性的缺失影响师范生的教育信念

教育行动的伦理性主要是指教育过程中对善的价值追求。师范生的实践性知识有其自身的价值，即促进师范生自身的专业发展。这种发展不是片面的发展，而是充满个性的全面的发展。以人的发展作为目标构成了教育自身的价值立场，这也是教育学表现出来的人学特征。马克思主义教育学理论明确将人的全面发展作为教育的目标，正是对发展方向的明确规定，更是对教育现实中可能出现的片面发展的批判与超越。然而，在现实中教育行动伦理性的缺失随处可见，这是当前学校教育中的一大突出问题，师范院校培养师范生的过程也概莫能外。笔者根据多年的教学经验以及与师范生的互动中发现，有不少师范生选择师范这一专业并不是出于对教师职业的热爱，而是出于一种功利的目的，如薪水高、假期多、职业稳定等。而在进入师范院校接受各种知识学习技能训练的过程中，这种功利性表现得尤其明显。师范生大多选择“实用性”强的知识来学习，有用即可，没有用处的则选择不学习，其教学效果或者说学习效果更是令人堪忧。特别在当前教师资格证考试制度实施的背景下尤为明显，要考就学，不考则不学。将学习作为一种投资，过分追求学习的效率和回报，将其作为一种职业竞争的工具。从任课教师的角度来看亦是如此，依靠几年甚至十几年的教案课件来给师范生进行教学，脱离生动的教育情境，不能从师范生已有的知识经验出发来进行课程的设计与教学，其结果就是不仅教师自身未得到发展，师范生在学习过程中也不能领略到学习的乐趣，教师这一重要的教育资源被白白浪费，“学生厌学，教师厌教”的局面出现。作为主体的人，教师与学生都被工具理性价值观所异化，教学相长成为教科书上的理想境界。

综上所述，可以说，伦理性缺失的教育行动，严重影响了师范生教育信念的形成。出现这种情况的原因很多，这和社会本身的浮躁心态有关，和任课教师自身传递的教育价值观有关，更和师范生自身缺乏抵挡外界诱惑的能力有关。在这样的背景下培养出来的师范生只能走向平庸，而不可能成为知识丰富、技能娴熟、情感充沛的充满智慧的教育家。这也要求我们的教师教育特别是职前教育，在培养目标的制订、课程的设置以及课堂教学过程中，要强调师范生实践性知识的养成，重视教育情感情意情怀的培养，突出师范生的主体性和能动性。换句话说，师范生实践性知识的习得与教育情感情意情怀的养成有着不可割裂的密切关系，它们二者相互影响，相互促进。

（三）实践性知识的误读遮蔽知识的真实意蕴

当前，各大师范院校都在无一例外地强调师范生教育教学实践能力的提升，特别在师范专业认证的大背景下，师范生这一能力的获得显得尤为必要。目前的现状是一方面强调师范生实践性知識的养成，与此同时，理论性知识被冷落的局面在很多师范院校上演。对实践性知识的误读主要体现在未充分认识到实践性知识与理论性知识二者的关系。其一，实践性知识与理论性知识二者究竟是什么关系，是互相独立没有任何关联的吗？答案显然是否定的。可以说，实践性知识在师范生专业成长中发挥着不可替代的作用。然而，在此过程中，理论性知识则起着基础性的作用，没有了理论性知识，实践性知识的养成和教育教学技能的获取就是无源之水，无本之木。所以，不能对理论性知识与实践性知识进行二元对立的区别，不能割裂二者的内在联系，这样做其实遮蔽了知识的真实意蕴，理论性知识并不是“点缀”和“修饰”[10]。比如师范生在见习实习过程中能否发现一线小学的教育教学问题，有着一定理论性知识基础的师范生就会比没有理论性知识指引的师范生更容易发现问题、分析问题和解决问题。其二，认为实践性知识是个体性知识。师范生自身具备的实践性知识是独一无二不可复制的，它具有个体性、缄默性、内隐性和情境性等特征，这似乎和理论性知识的公共性、普适性以及外显性相左。在这样的理解下，实践中“以己为师”和“经验为师”的现象层出不穷，而且容易从知识的客观主义走向相对主义。“怎么都行”“什么都对”成为不少实践性课程教师在对师范生进行微格教学和模拟课堂中经常出现的词汇，这样的评价对于师范生而言没有任何意义。其三，将实践性知识看成是一种实体的知识形态，忽视了知识本身的价值意义，使教师教育课程不能充分关注知识本身的情境性。教育教学实践滋生并发展着实践性知识，如果没有对知识本身进行价值辩护，很容易使实践性知识成为静态的碎片化的知识形态，走向技术主义的泥潭而不能自拔。比如，在教师教育课程教学中，更多传授一些实用的步骤和技术，只考虑“如何做”而忽略了“为什么这么做”，教师教育课程的实践转向成了技能训练，只看到了知识之“器”而忽略了知识之“道”，意在通过“技术全面”而成为“全能型”的教师[11]。将实践性知识简化为一套放之四海而皆准的操作技术显然是不行的，即便是一些既定性的操作技术也需要师范生在参与状态下，在教育教学活动中被重新叙事。这一重新叙事过程即是知识的创生过程。正因如此，实践性知识并非仅仅是一种知识形态，而是分析知识、理解知识的一种角度，无论是实践性知识还是理论性知识，他们自身都有语境特征，这样的知识才是有活力的知识，才是可以发展的知识。在此过程中，突出问题情境，使理论性知识与个体生活经验之间的交流、转化和融合成为了可能，实践性知识的养成也就有了一定的基础。

三、师范生实践性知识养成的超越路径

综上所述，目前师范生实践性知识的养成还存在着诸多困境，这些困境究其根源都可以回溯到技术理性价值观对人的异化，使得无论是师范院校、任课教师还是师范生自身，在这场实践转向的教育教学变革中没有得到应有的发展，其中师范生实践性知识的养成更是步履维艰。问题的出现需要相应的解决措施，在师范生实践性知识养成的过程中，可以尝试从建构主义心理学的角度出发来谈其超越路径，或许它可以给我们一些启示和借鉴。瑞士儿童心理学家皮亚杰认为，儿童接受知识的过程绝非一个被动的适应过程，而是包含了同化与顺应两种机制进而实现主体与环境平衡的适应过程。在这个动态变化中，充满了富有个性的能动的处理和转换信息的过程，既有对新学习内容的加工改造，又有对原有图式的调整。由此，我们可以发现，在师范生实践性知识养成的过程中，师范生主观能动性的发挥，以及自身反思意识与能力的培养起着最关键的基础作用。基于此，可尝试性提出以下4方面的超越路径。

（一）设置问题情境，丰富师范生的实践体验

问题情境的设置在师范生实践性知识的习得过程中非常重要，它可以说是习得的第一步。在师范生培养过程中如何设置问题情境，如何丰富师范生的实践体验是摆在师范院校、任课教师面前的首要问题。强调问题情境的创设，从儿童已有生活经验出发来进行课堂教学是基础教育课程改革的重要理念之一。大部分师范生都将进入基础教育领域成为一名教师，在其大学学习期间，如果自身能够在正确理念指导下进行学习，等进入到真实的教学情境时会更得心应手。另外，问题情境的创设对于师范生实践性知识的养成也非常重要。师范生实践性知识是师范生作为准教师在教育教学的模拟课堂、微格教学，以及见习实习等真实半真实的教学情境下，结合已学理论知识和自身学习生活经验不断反思而形成教育信念，对自身教育教学起指导作用的知识。从以上定义出发，可以看到，一方面，师范院校与教师可以采取模拟课堂、微格教学、观看优质课视频，以及进入中小学真实情境中进行见习实习活动等形式来促进师范生实践性知识的习得是外部因素。另一方面，既然是实践体验，关键在于体验，这个体验是不是真实有效的，关键取决于师范生自身在这些活动中有没有主动参与，有没有对这些活动进行有效反思，行动中的反思是实践性知识习得的关键一步。人唯有彰显主体性，才能真正作为人而获得发展。所有的知识，包括道德知识，倘若离开儿童自身的体验与思维的过程，是绝无可能转化成他自己的知识与道德的[12]。师范生要反思如何借鉴优秀教师的成功经验为我所用，如何对自己的模拟课堂微格教学进行有效反思，提高自身的教育教学实践能力，如何从理论角度来对同学以及自身的实践活动进行有效评价等。

（二）创新教学模式，发展师范生的实践意识

无论是理论课程还是实践课程都需要创新教学模式。从师范生已有的知识经验出发，找到这些知识经验与所教内容之间的联系，这也是美国著名心理学家奥苏泊尔提出的“有意义接受学习”的题中之义。这样有利于师范生知识结构的形成，有助于师范生实践性知识的有效习得。师范生在校期间学习到的知识大多以间接经验为主，但间接经验的获取方式可以是直接性的。这样做的目的在于促使师范生发现这些知识与自己已有知识之间的联系，让他们找到新旧知识结合的生长点，从而为知识的内化做好充分的思想和知识准备。具体而言，一方面，目前理论课程学习大多以完整的知识体系为目标，采取教师讲学生听的教学模式，师范生成了接受知识的容器，这些知识不仅远离其学习生活经验，而且是条条框框、支离破碎的。实践课程学习大多以教育教学技能的训练和掌握为目标，师范生可以参与很多实践类的教育教学活动，可是在技术理性价值观的指引下，这些技能训练无视师范生的个体差异，成为一套不可变更的固定模式，师范生的积极主动性没有得到重视。所以无论是理论课程教师还是实践课程教师都需要摒弃已有的传统教学模式。理論课程可以采取问题教学、专题教学等方式，实践课程则可以从师范生已有水平出发，创设课堂教学情境，采取多样化教学模式。教师在课堂上不再仅仅是扮演知识传授者的角色，更应该充分扮演好人格塑造者、学习兴趣激发者的角色，教师要学会努力激发其求知欲望和自主学习的愿望。另一方面，如何可以将理论课程和实践课程进行整合，互为“脚手架”，这样的知识才是完整的知识。当然要做到如此，无论是对理论课程教师还是实践课程教师而言都较难，要求其不仅有扎实的理论功底，还需要从师范生的身心特点出发，结合已有知识经验进行课堂教学的组织与管理。比如，理论课程教师在课堂教学中，尽可能将所学的理论知识和教育现实结合起来，采取案例教学、情境教学等模式来开展，利用师范生已有的知识经验来接受知识的学习，让师范生感受到理论性知识在教育教学实际中的重要意义。实践课程教师在教学过程中，可以加强这些技能实训背后理论知识的连接和梳理，让师范生明白这些技能背后的理论支撑点，也让其在接下来的模拟课堂、微格教学以及见习实习活动中学会运用理论知识去发现和解决问题。

（三）拓宽反思渠道，提升师范生的反思能力

反思，既是人对过去的事情进行深入的再思考，更应该是一名教师具备的思维方式。只有实践没有反思是没有进步可言的，因为没有反思，实践中出现的问题就不可能得到有效解决。根据舍恩的观点，教师的每一个行动都是理论的一种表达[13]，尽管这种行动不一定来源于课堂教学，但学习到理论和个体的经验结合则会形成独一无二的观念结构，这种不确定、结构不完整、缄默的观念结构会潜移默化地影响教育教学实践活动。师范生实践性知识的习得，行动中的反思是最为关键的一步。换句话说，师范生反思意识与反思能力的获得是师范生习得实践性知识最核心的环节。教师创设了问题情境，也改变了原有的教学模式，如果师范生没有积极调动已有的知识经验参与到知识学习与技能训练中来，这些情境的创设是没有任何意义的。具体而言，首先，任课教师在课堂教学中要引导师范生明确其在教育教学实践中的角色，激发师范生的反思意识，明确反思的价值意义与具体的操作方式。其次，拓宽师范生的反思渠道，创造师范生反思的条件和机会。《教师教育课程标准》（试行）中明确规定师范生需要具备观摩、参与以及研究教育实践的经历与体验;《师范生教师职业能力标准》（试行）的学会发展模块中也明确规定了，师范生需要具有反思意识和批判性思维素养，初步掌握教育教学反思的基本方法和策略，能够对教育教学实践活动进行有效的自我诊断，提出改进思路。再次，师范院校可以在这些标准的指引下，构建体验反思、参与反思以及研究反思等三种模式，使师范生能够在各个环节进行反思。比如在教学法课程教学中可以让师范生进行体验反思，模拟课堂教学就是其中的形式之一，师范生模拟课堂之后，教师与同学对其进行评价，师范生自身也需要对其进行反思，撰写反思日记。同学进行评价时可以从自身实际出发反观自身存在的优点与不足，这也是建构师范生实践性知识的途径之一，榜样的学习也是进行自我发展的渠道之一。最后，在一些课程学习中还可以进行研究性反思。比如研究方法课程的学习，教师可以教会师范生一些常见的研究方法知识，引导其结合自身的学习生活经验，以及其他各种教育教学实践中发现的问题，运用已有的理论知识进行研究，这不仅有助于师范生实践性知识的养成，也有助于师范生从实践中验证理论和发展理论，从而实现理论与实践的深度融合，最终成为既有扎实的理论知识，又有丰富实践经历体验，更有良好的教育情感情意情怀的师范生。

（四）增强主体意识，培养师范生的教育信念

《教师教育课程标准》（试行）明确指出，教育知识与能力、教育信念与责任、教育实践与体验共同构成了未来教师所应具备素质的三大领域。《师范生教师职业能力标准》（试行）中也明确规定了师范生作为未来的教师，需要增强主体意识，需要学会自我发展。目前相关研究也认为，“教师教育改革的焦点就是从原有仅仅重视知识传递到现有教师意识品质的养成”[14]。正因如此，为了更好地实现师范生实践性知识的养成这一目标，落脚点还应是师范生自身主体意识的增强，当然在此过程中，外在因素如师范院校和任课教师扮演着引导者、帮助者的角色。在此基础上来实现师范生热爱教育事业、热爱学生的教育信念的形成，反过来，这些正确的教育信念的形成也有助于师范生实践性知识的习得，并更能让其充分发挥主体意识，这样才是一个相得益彰的良性循环过程。目前很多师范院校都更加强调师范生对客观知识的掌握以及相应的教育教学技能的形成，而往往忽略更为根本的师范生主体意识的张扬，这不是个别现象，而是学校教育中长期以来的一种错误教育观导致的。按照项贤明的观点，任何教育活动从横向的角度来看，都应该包括四个维度：生命、知识、道德与审美。其中生命是基础，知识与道德是两翼，审美则是助推器。从纵向的角度来看，既要关心知识，又帮助人把它变为智慧，丰富人的精神世界[15]。而反观目前的职前教师教育，过多注重知识教育，忽略了生命（即师范生已有的精神状态和学习状态）、道德（教学中渗透的情感意志教育）和审美教育（教育活动结束后主体生发的一种享受和欣赏的状态）。马克思主义哲学也认为，人不仅通过思维，而且以全部感觉在对象世界中肯定自己，正是在改造对象世界的过程中，人才真正证明自己是类存在物。所以，在师范生实践性养成过程中，从师范生已有的知识经验出发，不断引导其积极参与各种教育教学实践活动，并且在此过程中不断反思，不断实践，如此循环往复，师范生的教育信念的形成才可能水到渠成，做一名有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的好教师才可谓指日可待。

参考文献：

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