认知、情感、行为态度的关系重构与检验——基于学生的考研态度与考研结果数据分析

杨自伟，陈 欣，聂琼瑶

(河南财经政法大学 工商管理学院，河南 郑州 450046)

中国大教育家孔子关于学习态度提出了“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”(《论语·雍也》)的论调，从“知之者”“好之者”“乐之者”由弱到强的学习者分类中不仅可以看出学习态度对学习效果的重要影响，也可以看出学习不仅仅是一个简单的知识与技能的培训和累积的过程，其中更多的应是心智态度的养成过程.诸多与态度有关的研究将认知、情感、行为这三种属性作为一个整体加以说明和解释.Fishbein和Ajzen[1]的CAC(cognitive→affective→conative)模型及Mcshane和Glinow[2]2的认知模型(认知-情感-行为)均表明，态度的三个属性之间并不是相互孤立的，而是存在先后激发、相互影响的作用，其中认知是态度的基础，情感是态度的动力，行为是态度的准备状态.基于认知、情感和行为这三种属性的视角来审视态度有助于我们理解态度和行为之间的复杂性和它们之间的机制过程[2]23，而态度中的认知、情感、行为三个属性之间存在什么样的潜在联系，它们与最终个体行为结果之间又存在什么样机制关系，现有的研究并没有给予太多的关注[3-5].基于此，本研究拟以应届的考研大学生为样本，基于个体认知理论来对认知、情感、行为这三种属性的关系及它们与考研的结果之间的关系加以深入分析和检验，以期明确态度中的认知、情感、行为这三种属性之间的内在联系及其影响.

理论贡献和实践意义在于：首先，尽管众多研究亦重复证实了学习态度对学习结果的影响，积极的学习态度会长期影响个体在学习方面的投入，进而影响学生能否取得好的学习成绩[6].但是，以往的研究在分析时往往将学习态度中的认知、情感、行为三种属性作为一个整体或将它们在模型中作为平行关系处理.基于认知心理学的相关理论可知，认知、情感、行为这三种属性并不是同时产生的，它们之间存在着相互影响、相辅相成的作用[7]，因此，本研究将从理论上对态度的三种属性(认知、情感、行为)关系及其对行为结果的影响进行研究，探讨考研学习态度中的三种属性及与个体行为结果之间存在的机制关系，为后续有关态度及其影响的研究提供理论和数据支持.其次，据教育部数据统计，自2016年起，考研人数呈逐年上升的趋势.考研报考人数从2017年首次突破200万，到2021年达到377万，不断上涨的分数线和报录比都反映了考研难度的增加，对于逐年增加的考研人数及录取难度，考研学生应该如何有效应对来提高自己的考取概率.学生考研学习效果的提升是学生个体关注的重点，而学生的学习态度在其中起着至关重要的作用[8]，这些相关结论将为学生的复习考研工作提供实践性参考.最后，对高校老师及管理人员来讲，采取何种支持策略支持学生作出有效的考研决策，提升学生考研学习的效果，是他们的重要工作，这些结论亦为从事大学生考研管理工作的管理人员提供一定的实践指导.

1 考研认知态度与考研情感态度

Eagly和Chaiken[9]将态度定义为“通常反映在认知、情感和行为表现中带有赞同或不赞同偏向性评价事物的倾向”.由于学习态度是个体在长期学习过程中形成的比较稳定的一种心理状态[10]，所以比较认可的一种说法是，学习态度是一种心理品质的界定.对于学习态度结构，主流研究均将学习态度分成三种属性——认知、情感和行为[11]，其中个体对学习对象的价值判断是对学习的认知态度，个体对学习对象有意识地积极或者消极的评价是对学习的情感态度，个体对学习对象采取特定行为的动机是对学习的行为态度.

对于考研的认知、情感、行为态度之间的关系，已有研究指出，认知态度是其他成分的基础，个体态度积极不积极，首先看认知[12]，而情感态度是由个体对态度对象的认知和与这些认知相关的感觉来计算的[2]2，即情感态度的衡量标准在本质上是属于认知范畴的.同时，许多理论研究已经指出，认知态度和情感态度存在着先后关系，例如：Edwards(1990)研究发现，认知态度是为情感态度服务的，认知态度首先获取了与态度对象相关的信息，并在进行大量认知评估之后，情感态度才会发挥作用[13]；Fishbein和Ajzen的行为意图模型指出，情感是从以预期值方式评估的认知属性中推导出来的[1]；Leventhal 提出并证明，直接的感觉-知觉刺激倾向于产生情感反应[14]；国内学者也证实了认知态度是情感态度的基础，并且不断影响着情感投入的这一论断[15]，一方面，对态度对象的原有的价值判断总是与一定的情绪体验相联系，当个体运用态度中的认知因素时，必然要牵动、引起相应的情感体验，另一方面，对态度对象的当前认知，特别是当前对象与自己需要关系的判断，也要引起相应的情感投入.此外，神经心理学研究表明，大脑的思维和感觉虽然在结构上是可分离的，但在操作上却是不可分割地联系在一起的，即认知和情感在我们的心理功能中交织在一起，更高层次的情感依赖于认知层面的输入[16].

考研的认知态度是指个体对于考研学习的价值判断，并且这种价值判断往往是最先发生的，是个体从经验和其他学习形式中获得的感知事实.关于研究生考试的调查资料表明，很多学生在进入大学之初就会形成将来要考研的认知判断，形成这种价值判断的主要原因之一是考研有助于未来能力的提升，原因之二则是有助于未来职业发展的提升.对于考研的学生而言，也正是在明白了考研的必要性和重要性之后，他们才会思考与考研有关的其他方面的问题[16].当大学生对考研的价值有充分认知时，他们还会基于此而延伸出来相应的考研情感态度.例如，个体对考研有积极的认知态度，那么他/她就会对考研学习形成一种积极的评价，这种积极评价一旦形成，就具有持续性、稳定性和巨大的推动力，给个体学习考研知识以有力的鼓舞.因此，本研究提出如下假设：

H1：考研的认知态度正向影响考研的情感态度.

2 考研认知态度与考研行为态度

考研行为态度代表了个体对考研采取特定行为的动机，它是在态度的认知成分和情感成分基础上形成的，但它不是认知和情感的直接产物，而是还存在许多主客观因素[17].个体对态度对象所掌握的信息资源进行加工处理和理性评估，形成对态度对象的价值判断，从而产生在工作生活中实施与态度对象相关的行为.先前的许多理论研究验证了认知态度直接影响行为态度[18-19]，例如：Davis的技术接受模型为预测未来的行为模式提供了一种测量认知态度的理论方法，该模型指出，认知态度对于预测信息技术用户的接受行为至关重要[20]；Lee和Leeson利用认知-行为模型解释了个体对在线游戏的认知态度如何影响了其在线玩游戏的程度[21]；计划行为理论被用于衡量用户使用特定技术的意图，Alzahrani等应用计划行为理论发现认知感受对实际使用意图的影响最大[22].此外，Fishbein和Ajzen的CAC模型认为认知、情感、行为是形成态度的重要因素[1]，Li和Huang等分别利用CAC模型发现，个体的认知态度是他们长期直接坚持行为态度的关键因素[23-24]，因为只有态度对象被认为是有用且易于使用时，个体才会践行与态度对象相关的行为.对于考研价值有清楚认知的个体往往会坚持自己考研的学习行为，如提前复习，加强自己的考前训练，收集考研的相关资料及信息等.因此，本研究提出如下假设：

H2：考研的认知态度正向影响考研的行为态度.

3 考研情感态度与考研行为态度

许多情况下，行为态度不是基于一般的评价，而是或多或少基于态度的认知或情感成分[17]，即行为态度可以是认知态度驱动的，也可以是情感态度驱动的.情感是认知不断强化的结果，具有很大的稳定性、深刻性和持久性，对个体行为意向的影响也很大[24-25].Mischel曾在认知-情感个性系统理论中强调，个体自身的认知因素和情感因素彼此交互，并最终影响了行为因素.Mcshane和Glinow的认知模型也指出，态度的认知成分和情感成分会激发个体的行为意图.王建明和郑冉冉的“拓展的知信行”模型指出，个体的行为态度并非沿着单一路径形成，认知态度会直接对行为态度产生影响，也会通过情感态度间接对行为态度产生影响，即认知态度是情感态度的基础，认知态度、情感态度、行为态度之间存在着递进关系.个体如果对态度对象持有积极的信念和看法，他/她就会对态度对象有积极的感觉和评价，并在此基础上强化他/她对态度对象的行为意图.

由于考研学生对于考研的价值有着深刻的认知，因此会有效地控制自己在考研过程中的倦怠、孤寂的情绪反应，强化自己的考研恒心，而这种情绪控制及考研的恒心会激发个体的积极行为意图，使个体坚持自己考研的行为态度.因此，本研究提出如下假设：

H3：考研的情感态度正向影响考研的行为态度.

4 考研行为态度与考研结果

在学习过程中，学习态度在个体的学习对象、学习环境和学习实践之间起着桥梁作用，它能够有效地预测个体学习实践及学习结果[7].相关以学生为样本的实证研究也证明，根据学习态度可以有效推测和评估个体的学习结果.由于个体的行为与情感均是认知态度改变后才更有可能形成，不论是个体的认知态度、还是情感态度，最后都会转化为一种行为态度.Giner-Sorolla研究发现，个体行为的选择和效果的预测是基于态度的情感、认知和行为成分，Mcshane和Glinow的认知模型也表明，行为态度是个人行为的最佳预测因子[2]5，也即当个体对某一具体事件有着明确的态度时，基本也是能够预估他针对该事件的行为.根据社会认知理论，行为态度作为学习态度中一种复杂的动机体系，虽然不可以直接参与学习的过程，但它可以促进或者阻碍学习者的思维和潜能，进而影响学习效果和成绩.学习意图水平高的个体往往可以维持高水平的学习热情和自主学习的能力，及能持之以恒地完成各种各样的学习任务，进而获得良好的学习成绩.

相关调查研究也表明当考研个体确定自己的考研目标以后，他们会克服考研学习过程中的生理、心理及生活上的困难，会努力从老师、家庭及同学那里获得考研所需要的物质和精神方面的支持，保持着顽强的毅力坚持到最后.当考研的学生内在的行为态度确定下来后，也就意味着考研目标、考研策略、考研学习计划也已经成型，他们会在考研学习过程中尽量调整自己的心态，尽力坚持自己的学习计划，进而获得良好的考研结果.因此，本研究提出如下假设：

H4：考研的行为态度正向影响考研的结果.

5 研究方法

5.1 被试

2020年6月，在校领导、班主任和辅导员老师的支持配合下，以河南省龙子湖大学城内5个高校参加研究生考试的应届毕业生为调查对象，共计发放477份问卷，其中341份问卷是以纸质的形式填写完成的，另外共136份问卷通过问卷星发放并收回.经过整理问卷，将那些存在关键变量缺失的(考研结果变量缺失)及大量缺失值(共21个问项缺10个以上的)的问卷进行删除处理，最终有效问卷为458份，回收率为96.02%.总体样本中男性占39.08%，女性占60.92%.从样本年龄分布可以看出，考研学生样本年龄基本上是集中在22-24岁，占比达到了85.59%，这与现时大学生从小学入学年龄推算出的毕业年龄值很相近.

5.2 研究工具

5.2.1 学习态度

为了确保本次研究测量工具的效度与信度，所用学习态度量表改编自学者罗静(2010)研究所使用的15个题项的，其中学习态度中的认知维度有5个题项、情感维度有5个题项、行为维度有5个题项，问卷中使用李克特5点量表测量(1 表示“完全不同意”，5 表示“完全同意”).对这15个题项进行了文字处理，如将数学改为考研，同时进行相关的文字修辞工作，以使填写问卷的学生能够顺利填写.为使修改后的量表与原量表一样具有较强的信度和效度，本研究对这三个变量计算了它们各自的信度和效度指标，其中平均方差萃取值(AVE, average variance extracted)和复合信度(CR, composite reliability)均是测量变量效度的指标，通常，标准化载荷系数应大于0.5，复合信度应大于0.7.相关指标计算，如表1所示.从表1中可以看出，认知、情感、行为三个考研属性的测量指标均达到了理论研究所要求的标准，信度系数均超过了0.7的标准.

由于考研态度中的认知、情感、行为属性均是考研态度中的一个子维度，因此，对它们进行了高阶因子分析(χ2(87)=357.56，p<0.001; RMSEA=0.08，CFI=0.87，TLI=0.90)，因子分析的结果表明，它们作为考研态度的三个属性的测量，具有良好的结构效度.

表1 考研态度信效度指标

5.2.2 考研结果

由于研究生入学考试除了基础课(外语、数学、政治)使用国家统一试卷外，专业课试卷的批改往往可能会存在校际差异，此外，在问卷当中直接让考生填写自己的考研成绩由于涉及个人隐私，往往会出现学生不填或乱填的情况，因此，为了有效避免学生因为所报考学校的差异而出现考研成绩的高低差异，同时也为了避免触犯个人隐私，并能够真实有效地反映出学生的考研结果，没有使用考研的成绩分数来作为考研结果的测量变量，而是使用了两个更能客观测量个体努力程度的数据来测量考研结果，一个是考生是否通过国家线(0代表没有通过，1代表通过)，另一个是考生是否进入复试环节(0代表没有进入，1代表进入).拟通过这两个结果变量来重复验证这些假设，以证明这些理论假设的稳定性.

5.3 数据处理

使用SPSS 22.0 和 AMOS 22.0进行数据整理与分析.采用SPSS 22.0进行描述性统计和相关分析，采用AMOS 22.0对关键变量进行验证性因子分析，采用结构方程对整体模型进行检验.

6 结果

6.1 验证性因子分析

为了检验关键变量“认知态度”“情感态度”“行为态度”之间的结构效度，采用AMOS 22.0对关键变量进行验证性因子分析，结果显示，三因子模型吻合得比较好，显著地优于其它数量的因子模型(两因子模型)的拟合优度(如表2所示).这表明三个变量的测量，具有较好的结构效度.

表2 验证性因子分析 n=458

续表2 验证性因子分析 n=458

6.2 描述性统计分析

首先计算了理论模型中的相关变量的均值、方差及相关系数，结果如表3所示.从表3中可以看到，认知态度、情感态度、行为态度与是否通过国家线及是否进入复试均正向相关.这说明对于考研学生来讲，考研态度对考研结果有着显著的正向促进作用，这与模型假设方向是一致的，初步验证了模型的相关假设.

表3 相关变量的均值、标准差与相关系数表 n=458

6.3 假设验证

本研究运用AMOS 22.0对整体模型进行验证，其中在第一个结构方程中将结果变量“是否通过国家线”放入模型中，在第二个结构方程中将“是否通过国家线”变量替换为“是否进入复试”.

当模型中的结果变量为“是否通过国家线”时，结构方程的数据结果，如图1所示.对于考研的认知态度正向影响考研的情感态度的假设，数据结果(β=0.48，p<0.001)支持了假设1.对于假设2提到的考研情感态度正向影响考研的行为态度，数据结果(β=0.32，p<0.001)支持了该假设.该数据结果同样也支持了假设3认知态度正向影响考研的行为态度(β=0.28，p<0.001).对于假设4考研行为会正向影响考研结果，也获得了该数据结果的支持(β=0.31，p<0.001).为了保证数据结果的稳定性，本研究使用了巢模型检验(nest test)的方法对表4中的其他部分中介模型与理论模型进行检验对比，结果如表4所示，巢模型检验结果表明，在增加了部分中介的连线后，模型优化不够显著，远远小于3.84的判断标准(当Δχ2(Δdf)>3.84时，p≤0.01).

表4 结构方程模型比较 n=458

续表4 结构方程模型比较 n=458

图1 以通过国家线为结果变量的模型结果

当结果变量为“是否进入复试”时，将“是否进入复试”替代“是否通过国家线”引入结构方程的数据结果，如图2所示.数据分析的结果表明，假设1至假设4也均得到了数据结果的支持，巢模型检验结果也支持了原理论模型(如表5所示).

表5 结构方程模型比较 n=458

图2 以是否进入复试为结果变量的模型结果

7 讨论

7.1 理论贡献

本研究结论具有重要的理论意义.首先，厘清了学习态度中的认知、情感、行为之间的影响链条以及其中的影响关系，推动了对学习态度的进一步研究.其次，对于学习态度中的行为态度在认知及情感态度和考研结果之间的中介作用的验证，不仅仅可以说明行为态度在态度影响结果的过程中起着至关重要的作用，并且也是对鼓励人们“实干”谚语(千里之行，始于足下、临渊羡鱼，不如退而结网)的一个理论印证.这不仅是对以往考研调查分析的一个在个体层面的融合性总结，也对未来考研调查分析提供了一种方向，即未来的考研方面的调查应当更注重考生考研决策、学习行为及管理者相关管理实践的影响关系等内容.最后，研究结论与Fishbein和Ajzen、Mcshane和Glinow的研究一致，并且弥补了他们没有进行具体的实证验证的遗憾，为后续有关态度及其影响的研究提供理论和数据支持.

7.2 实践启示

本研究结论具有重要的实践意义.首先，从考研的认知态度层面出发，如果想改变学生的考研态度，最重要的是要从能够影响他们的认知态度方面的工作着手.相关的调查报告指出，影响学生是否决定考研的一个重要方面就是考研目标学校的信息、学生自身实力分析、考研内容指导等方面知识信息的充分性.因此，如果老师及管理者想提高学生考研报名的数量及考研成功概率，行之有效的做法就是通过提供足够多的考研信息来改变学生的认知态度，对于学生而言，考研成功的第一步就是寻找正确的信息渠道，收集充足的信息.其次，促进学生考研行为态度的还有学生的情感认知.因此，学校及相关的管理人员除了提供足够的考研信息之外，还应该对学生的心理状态加以关注，激起学生对考研目标、考研成功后的能力提升及未来职业空间提升的向往.再次，考研行为态度是最终影响考研结果的重要变量，这在某种程度上说明了“打铁还需自身硬”的道理，即对学生而言，不论从认知或情感上多么重视考研，但都需要自身付诸行动，例如，制定恰当的考研学习计划、寻找志同道合的研友、找准考研学习方法等，只有提升个人的学习能力才能获得最终想要的好的结果.最后，这些结论在某种程度印证了现实中那些成功的个体学习者“追求卓越，成功便不期而至”的结果，它不仅仅对于大学考研的管理工作有效，也可以扩展到小学、初中、高中各阶段的教学工作.对于学生学习态度认识的更加深入将有利于老师从根本上激发学生对学习的认知态度，进而推动学生的情感、行为态度，同时，也能够在很大程度上提高不同学习阶段学生学习的方向性和学习的韧性，从而不断提高教师教学效果的永续性和保持学生学习效果的长久性.

7.3 研究不足与展望

由于各种主客观原因的限制，本研究也不可避免会存在以下局限：首先，在样本选择上，选择的是河南省龙子湖高校园区的5所高校的学生样本，由于存在着地区差异、学校差异、学科差异及跨学科等因素，这些可能会影响到学生考研结果.同时，不同性质(理工类为主、文科类为主)的高校由于就业及学习内容的差异，使得高校的教育管理者可能会采取不同的考研管理工作方式，这一点对学生考研的态度亦有重要的影响，因此，后续的研究可以在此基础上，扩大样本收集的范围并对考生的所报考的学科进行分类，以使模型更加地细化，结论更有适用性.其次，不同年龄段的学生会在学习心智上有不同的发展状态，所以后续研究可以基于文中所提到的 “认知态度”“情感态度”“行为态度”的结构模型对不同年龄段的学生及他们的学习结果进行重复检验，以使该模型结构更加稳徤.最后，本研究仅仅讨论了学习态度的三种属性之间的机制关系以及它们对考研结果的影响，但事实上，在态度影响行为结果过程中还存在着多种多样的情景因素，既有个体层面因素，也有社会和社会历史层面因素.因此，后续的研究可以将态度与行为结果之间的机制与个人层面(价值观、总体目标、语言、情感以及发展等)、社会层面(个人与传播者、社会网络和社会媒体的互动联系等)、社会历史层面(具有历史意义的政治和经济事件等)等情景因素联系起来.