例谈史料选用中的四种关系及应对策略

◎ 徐继宽 苏州工业园区星海实验中学

统编高中历史教科书体例科学，容量丰富，令人耳目一新的同时也带来教学挑战。以纲要上第4课《西汉与东汉》为例，一方面内容太多，头绪繁杂，教学课时捉襟见肘，另一方面表述太简，史实单薄，教学过程中不得不增补史料。史料增了，课可能讲不完，不增，课可能讲不透，如何应对史料选用中的两难困境？本文试从史料的需求、观感、形态和铺陈四方面提出新思路。

一、史料需求的强与弱

需求度不同的史料对达成教学目标的贡献不同，“强需求”史料是聚焦教学主旨直接服务于教学重难点的史料，有助于设计历史情境和有效问题、理解核心概念和关键内容。有三种方法可以精准快速地判断“强需求”：

1．提炼教学大概念判断“强需求”

教学大概念具有本质性、统领性和黏合性，史料的选取、组织和运用以教学大概念为核心，可以“把不同的知识聚合起来，揭示知识之间的内在联系”，同时“实现教学内容的‘少而精’”。[1]提炼教学大概念的具体操作，一要提取课程标准中本课“内容要求”的关键词，二要分解教科书本课标题中的核心词，交叉比较可确定第4课的教学大概念为“巩固大一统”。在此基础上再派生分解出若干小概念，如推恩令、尊崇儒术、开拓疆域等是汉武帝巩固大一统的核心内容，与此相关的史料自然是强需求，文景之治、郡国并行制等是巩固大一统的历史背景，王莽改制、光武中兴、东汉衰亡等是巩固大一统的延续演变，《史记》、汉赋等是巩固大一统的文化体现，这些小概念固然也是学习内容，但对史料选用而言是弱需求。围绕教学大概念，依据需求强弱，将散乱的史料和繁多的史实进行取舍、重组、聚合，有助于教学主线的清晰化和学习思维的结构化。

2．研读“学习聚焦”判断“强需求”

教科书的“学习聚焦”栏目是对每一子目核心内容的简练表达，一般都能提示学习重点和方向，这些“强需求”有助于备课时理清历史线索，把握主干知识。审读第4课的四个学习聚焦，关键是“西汉的强盛”子目，其“学习聚焦”指出“汉武帝顺应时代需要，采取了一系列巩固和发展大一统国家的措施。”言简意赅地提示要理解“时代需要”，围绕政治、经济、思想和军事领域的“大一统措施”进行史料搜集、整理和设计。

3．梳理初高中衔接知识点判断“强需求”

与初中不同，高中阶段知识和思维的含量都在剧增，符合核心概念且饱含思维张力的史料应视为强需求，重复初中知识或印证基本史实的史料应视为弱需求。比如《中国历史》七年级上册第11—15课，叙述了西汉建立、文景之治、汉武盛世、王莽篡位、光武中兴、东汉衰亡、丝绸之路和两汉文化，这些仅是高中一节课的部分内容，追求史料分布的均衡性只会使偏紧的课时雪上加霜。基于学生已有知识储备和课标要求，汉武盛世之外的内容应为弱需求，若课时不宽裕，可以不选用史料，让学生以列表填空、思维导图等形式掌握基本史实，理清史事逻辑，进行快节奏自主学习。

二、史料观感的新与旧

史料观感是人们最初接触史料的主观心理感受，有新旧之分。历史教学中的新史料指过去未发掘或未使用的史料，容易诱人深思。旧史料指平时司空见惯的史料，书本上常看到，课件上常用到，即使典型生动，也会产生视觉疲劳，读来索然无味。

1．史料内容比史料观感重要

新旧史料是相对的。教师眼中的旧史料对学生来说可能是新史料，因为学生很少广泛接触各类史料，反之亦有可能。比如一些老教师看到“东汉后期10个皇帝的即位年龄和寿命”数据材料，觉得角度独特，能直观形象地说明东汉后期外戚与宦官交替专权的原因，往往奉若至宝。但学生并不会有新鲜感，因为这是初中历史教科书上的材料。对历史教学而言，新旧史料的地位是平等的，史料应服务于教学，教学应服务于学生，围绕史料内容设计新问题创设新情境远比绞尽脑汁找新史料更有意义。

2．新史料不可成为新负担

学术新成果往往蕴含新史料，但过度学术化的新史料，超出学生认知经验和知识储备，容易使教学目标沦为空中楼阁。有些新史料实质是超出课文范围的新史实，如白鹿皮币、酬金夺爵、左官律、附益法等，虽然有助于理解汉武帝加强中央集权，但在新授课上大量呈现容易挤占课时，最好改在复习课使用。再比如汉武帝以银锡合金铸造“白金三品”，动机是解决财政不足，加强中央集权，但违背客观经济规律，这则新史料用在高一是负担，用在高二则适宜，因为“白金三品”是中国最早的法定银币，也是一种大额虚币，能够反映金属货币向纸币的过渡，有助于学生认识中国古代货币发行和使用情况，契合了选择性必修一第15课《货币的使用与世界货币体系的形成》。

3．旧史料力求用出新意

旧史料如果通过新视角解读也可能发掘出新意，激起探究欲。比如讲两汉文化，呈现一些赋作家生平和作品的史料，让学生了解汉代文学繁荣，史料观感当属陈旧。我们可以聚焦赋作家生平中的细节，从零散杂乱的常见史料中提炼出某种历史线索或特征。西汉初年赋作家主要分散在地方，如以梁孝王为中心的梁园文学群体、以淮南王为中心的淮南文学群体等，汉武帝即位后，赋作家们开始涌向京都追随君主，引导学生联系时代背景探寻深层因果关系，赋作家地理分布的变化是因为“大一统的趋势以及相应的削藩政策以及武帝自身对赋作的喜爱”[2]，这样一来，巧用旧史料也能形成高明的设计，以新的视角促成新的解释，打通历史思维进阶之路。

三、史料形态的繁与简

白寿彝先生曾指出：“史文繁简，不只是一个简单的文字问题，而且关系到对历史的见解问题，对材料的取舍问题。”[3]史料繁复，有助于培养信息提取、概括和理解的能力，但总体弊大于利；史料简洁，有助于减少非学科因素的认知损耗，聚焦于学科思维和方法把史料的“营养”转化为学生的“素养”。化繁为简的核心是“意准”和“形美”有机统一，除了巧用摘编形式外，常用化简策略还有两种：

1．文本转化为语言

当文本体态臃肿和语义晦涩不利于以形示义时，视觉传达可以转化为听觉传达，即采用讲授法，把有故事情节的史料信息内化到通俗易懂的语言中以音示义，适时进行师生互动避免单向灌输。比如讲思想大一统时呈现《汉书·董仲舒传》中大段文字，学生理解会比较费力，可转化为语言讲授董仲舒用春秋大一统思想规劝骄横跋扈的江都王，“采用文白交错的语言”，“通过叙事呈现出比较生动的历史场景，防止从概念到概念的去历史化论证。”[4]文本转化为语言，应做到简而不减，主旨不能偏离，重要信息不能缺失，阐释更不能以偏概全或牵强附会。

2．文本转化为图形

一是含有较多数据的文本史料可转化为图表。如罗列汉武帝时期13位丞相的结局，采用文本形式较为繁冗，若提取历任丞相任职时间和离任原因制成表格，则皇权与相权博弈画面跃然纸上，史料信息的传递更明确、高效和有意义。

二是涉及时空联系的文本史料可转化为时间轴或地图。如讲述疆域大一统，直接呈现《汉书·西域传》中“孝武之世，图制匈奴，患其兼从西国，结党南羌，乃表河西，列四郡，开玉门，通西域，以断匈奴右臂，隔绝南羌、月氏”。这一文字描述适合考查较低思维层次的史实印证与信息概括能力。如果改为呈现教科书上《西汉形势图》，让学生在地图上的不同方向勾勒汉武帝开拓疆域的具体功绩，特定时空框架下有助于更深刻理解巩固统一多民族国家的意义，同时结合西域与匈奴方位能更清晰解释经营西域与“图制匈奴”的关系，历史思维层次得到提升。

三是巧用图示法整合简化史料信息。有老师在讲述“东汉的兴衰”时选用10则史料逐一实证每个知识点，材料臃肿，低效耗时。可以把琐碎知识点按“两汉兴衰治乱”的逻辑关系绘制示意图，引导学生依据关键词认识两汉兴衰的发展线索，依据逻辑链建构自己的历史解释，简明而深刻地认识两汉覆亡是内部危机逐渐积累的结果，中国的大一统封建王朝总是在“治”和“乱”之间不断循环，其根源在于君主专制制度。但是，思辨性强、蕴意复杂的文本不宜转化，因为容易造成历史信息的缺失或文本内涵的削弱。

四、史料铺陈的巧与拙

史料铺陈方式影响史料教学价值的高低。对比粗拙的铺陈，精巧的铺陈需要有灵活精致的结构编排、高质量的问题设计和有意义的情境创设，发挥史料佐证历史事实、丰富历史细节、增进历史理解、揭示历史新知的作用。

1．基于主题引领的递进式铺陈

整节课的史料编排一般适用递进式铺陈，即围绕教学大概念或教学主题预设逐层深入的问题链，匹配相应的史料纵向铺陈，环环相扣，从而形成顺畅高效的教学逻辑。比如有的教学设计以“大一统”为主题引领，将15则史料有机铺陈在“溯源大一统”（了解大一统的概念和背景）、“巩固大一统”（理解汉代巩固政治、经济、文化、疆域和民族大一统的措施和意义）和“深思大一统”（认识大一统的历史影响和现实启示）三个逻辑层次中，结构清晰灵巧，认识层层递进。

2．基于任务探究的并列式铺陈

粗拙的铺陈往往表现为呈现形式繁冗无序，导致史料解读流于肤浅的一问一答，并列式铺陈很容易沦为这种平庸的运用。精巧的并列式铺陈具有形散神聚的特点，通过设计以史料研习为基础、以任务探究为驱动的教学活动，让多个史料从不同角度诠释历史。比如讲授汉武帝巩固大一统，从《史记》《汉书》中精选14条史料，6条并列呈现在“背景卡”上，8条并列呈现在“对策卡”上，让学生以小组合作形式对手头的史料进行选择、解读、实证和解释。具体做法是先依据“背景卡”史料实证汉武帝即位后面临的挑战（即王国势大，威胁中央；丞相专权，威胁皇权；豪强兼并，威胁安定；富贾不仁，威胁统治；思想各异，威胁人心；匈奴屡犯，威胁边疆），再从“对策卡”中遴选相应史料逐一论述汉武帝巩固大一统的举措和作用。上述任务若要加大难度，可以把“背景卡”中反映“王国势大，威胁中央”的汉初史料替换成春秋战国时期诸侯争霸的史料，考查学生辨析史料去伪存真的能力。还可以布置“汉武帝面临的危机”这一课前研究任务，让学生自行搜集、辨析和整理史料论证说明。

3．基于思辨活动的对照式铺陈

选用不同类型、不同来源的多条史料进行对照式铺陈，开展思辨论证，有助于营造认知冲突，点亮思维火花，拓展历史见解。比如采用AB卡形式进行史料研习，两种史料卡其他内容相同，但关于察举制，A卡选用积极影响的史料，B卡选用消极影响的史料。由于两组学生事先不知道彼此史料有别，围绕同一问题出现意料之外的对立论证，自然创生一个辩论或共研的学术情境，激活学生的批判性思维，从而勇于提出问题，理性分析问题，最终客观地评判问题，既理解察举制前期发挥了提高官员素质、加强中央集权的作用，又反思后期舞弊严重、破坏选官公平的弊端。

概而言之，史料是教学设计的重要组件，史料选用是有效教学的关键抓手，我们只要精准判断史料需求，辩证分析史料观感，让史料形态繁简得当，史料铺陈精巧高效，就一定能卓有成效地完成统编新教材的备课与教学。

【注释】

[1]胡玉华：《基于核心素养的学科大概念及其教学策略》，《基础教育课程》2021年第6期，第14页。

[2]张建伟、王静：《论汉赋作家的地理分布》，《太原师范学院学报（社会科学版）》2018年第3期，第47页。

[3]白寿彝：《历史教育与史学遗产》，郑州：河南人民出版社，1983年，第133页。

[4]李凯：《史料研读与历史感的建立》，《历史教学》（上半月刊）2020年第5期，第31页。