基于统编教材的单元教学浅析

◎ 虞玲菊 上海师范大学人文学院2021级课程与教学论（历史）硕士生

开展单元教学不仅有助于解决部编高中历史教材内容多与课时少之间的矛盾，而且有助于涵育学生的历史学科五大核心素养。《普通高中历史课程标准（2020年修订版 ）》指出：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”[1]单元教学思想与课程标准理念不谋而合，而如何精简单元内容，在有限的教学时间内更好地完成教学任务，提升学习效率这个问题就显得至关重要。本文将从单元教学的意义和特征两个方面探讨单元教学的实施途径，以求更好地发挥统编高中历史教材的优势。

一、开展单元教学的意义

统编版高中新教材与以往的教材相比，为什么特别需要强调单元设计？

首先，突显新课程的单元架构。从课程体系而言，新课程涉及到三大功能型课程体系，分别为时序型单元，专题型单元和项目型单元，包含了基础、拓展和延伸三个层次结构，涵盖必修、选择性必修和史学入门等多种类型的课程。特别是两本《中外历史纲要》，由于教学时间的有限性，以及部分内容与初中教学内容的重合，更需要教师结合学生的实际水平进行整合。

其次，弥合新教材呈现局限。从文本特征而言，新教材具有三大结构型文本难题。第一，全书大多以纲要式文本呈现，往往表现出微言大义，以《三国至隋唐时期的文学》一课为例，仅用一句话介绍文学艺术：“魏晋南北朝时期文学有了很大发展，从东汉末年开始，先后出现了以曹操父子为代表的建安文学，东晋陶渊明的田园诗，南朝的骈文，南北朝的民歌等风格各异的文学形式。”虽然看似简单的一句话，却概括了很多个历史现象和知识。第二，书中的概念式表达和抽象概括较多，例如以第一课为例，很多的概念会扑面而来。如，文明的起源，新旧石器时代、文化遗存、文化与文明的区别，早期国家里的部落、邦国、酋邦、阶级社会等等。第三，采用跨越式表述方式，知识庞杂博大，以“资本主义制度的确立”这一单元为例，在空间上，涉及了多个国家的发展演进；在时间上，跨越了几百年的历史。新教材内容是如此的庞杂，但是我们又不能在一些细节的、支离破碎的知识点中难以自拔。

再次，构建新教学视界领域，从教学实施而言，单元教学设计包含几大整体型设计理念。其一在于形成结构化知识体系，即传达的历史知识必须呈现相对完整的结构，展现从分散到整体的渐进历程。例如，对于世界古代史的学习，构建的结构是从刚开始的点状文明，比如古巴比伦、古埃及、古希腊文明等等，再随着人类求生存和发展而演化出片状文明，出现三大帝国：波斯帝国、亚历山大帝国以及罗马帝国，再到后面出现的区域文明，如欧洲文明、中亚文明、东亚文明和西亚文明。后来，欧洲人追求黄金，开启了新航海时代，从此世界开始连成一个整体，开始从一个多元孤立的世界走向一个多元相关的整体世界。学生先从宏观视角建构出每一历史时期的大致框架，才能为后面的历史细节学习形成坚实的基础以及明确的方向指引。其二在于揭示逻辑化内在联系，关注单元与单元、课与课、一目与一目之间明显的、线性的、内在的相关性。单纯从一个个孤立的历史事件中很难揭示事件与事件之间的逻辑关系，必须在一个宏观的范围内去构建内在知识逻辑，培养思维的逻辑连贯性，更改那种单纯的死记硬背的学习方式。确定序列化实施方案，要求关注课与课之间的，甚至单元与单元之间的联系。以中外历史纲要上第五单元“晚清时期的内忧外患和救亡图存”为例，其中涉及到了三课内容，分析教材发现第一课讲的是两次鸦片战争，第二课说的是国家的出路和列强侵略的加剧，第三课是民族危亡。教材中的第二课既说到了洋务运动，太平天国，边疆危机和甲午中日战争，既有屈辱和阵痛，又有反抗。第三课的八国联军侵华和义和团运动也分别涉及到屈辱和反抗。这时候就可以把几个子目的内容稍微进行重组。可以依据学术界对于近代历史的刺激—反应模式，在此理论下去寻找1840—1900年间的几个关键词，即屈辱、抗争和探索。总之，新教材单元教学的意义就是便于去重新建构新教学，而不是老式教学。

最后，拓展新目标的达成途径，从学习目标而言，可有效驱动三大项目型学习目标，有助于培养唯物史观与历史解释核心素养，学生很难从单个的历史知识中获取历史所揭示的规律，必须得在课与课之间，以及单元与单元间诸多事件的联系才能把握人类历史发展的一些规律，从而对现实生活有所感悟。同时也可避免因忽视课与课内在联系而导致教学目标的窄化、浅化与孤化，这与历史学科核心素养五位一体的培育要求相契合。[2]也只有在长时段的历史中，才能突显出历史的变迁，感受时空观念的存在。从而对历史建成一个整体通感，在历史中明确自己的历史定位和历史取向。

二、单元教学的特征

单元教学在统编教材中扮演着重要的角色，但是如果不能具体地认识到单元教学的形态和特征，形成比较理性的遵循就很可能在实际的教学中产生这样一个现象：戴着单元的帽子，走着单课的路子。

首先，单元教学表现为核心知识的统摄性，需要突显关键概念，聚焦关键要目。以中外历史纲要的第四单元：“明清中国版图的奠定与面临的挑战”为例，总共涉及三课，第13课《从明朝建立到清军入关》，第14课《清朝前中期的鼎盛与危机》，以及第15课《明至清中叶的经济与文化》。要对这个单元进行整体教学，最重要的是需要寻找一个定位，这个时期是中国古代向中国近代转变以及古今中外交流最频繁的一个历史时期。明清的鼎盛背后伴随着衰落，正所谓盛极而衰。从内部分析，鼎盛表现在疆域的扩大和版图的奠定，经济的进一步繁荣，文化昌盛和科技的发明；但同时衰落的危机又在于经济政策导致的人丁兴旺进一步产生了人地矛盾，这个矛盾又不是当时的小农经济能够解决的，所以紧接着导致了一系列起义。加上同时期的一些欧洲国家已经完成了资产阶级革命，开启了第一次工业革命。一些资本主义国家的兴起，更加剧了国内的危机程度。所以根据这个核心知识可以把这几课进行单元内部的整合，如下所示：

第13课

明清君主专制的加强→明朝政治制度的变化

康雍乾时期的君主专制

第14课

明清时期的鼎盛与危机→ 明朝的内陆边疆与清朝疆域的奠定

社会经济的发展与局限

思想领域的变化

小说戏曲和科技

第15课

15—18世纪的中国与世界→中外政治

15—18世纪的欧洲

清朝统治危机的初显

不难发现，整个单元教学的过程是对单元知识的拆分，重组和开发。在整个过程中需要突显关键概念和要目，挖掘核心知识。在单元教学中不是讲授教材知识点，而是把教材知识作为诠释核心知识的要素。核心知识的寻找也需要依据课标、研读课题、探微文本，寻找教材微言大义知识背后的含义和故事。

其次，单元教学的特征在于宏观叙事的通识性，强调时空观念，关注发展趋势。因为单元教学本来就涉及到了中时段、大时空的整体设计，在大开大合的知识中寻找历史的规律。以500年的殖民之路为例，在如此长时间段的跨度中，在这样一个滴血的文明和强权世界的演变中，需要在宏观演变中寻找几个坐标点更好的定位整段历程。第一个就是新航路的开辟，在重商主义的贪欲下，开始进入一个殖民早期进程。第二个就是在一次工业革命后，对于海外殖民市场的渴求，加紧殖民扩张，形成世界市场。接着第二次工业革命，人类进入“电气时代”，资本的输出进入了新一轮瓜分狂潮。最后就是在第一次世界大战前，随着资本的进一步输出，世界被瓜分完毕，世界开始面临新的局势。在单元教学中具有跨度长的特点时就必须帮助学生寻找关键的坐标点和时间节点，建立历史通感。

再次，单元教学讲究教学实施的关联性，因为无论以何种理念、何种目标为取向开展单元教学设计，在对知识进行重组与整合后常规学科教学都要尊重当前和以后相当长一段时间内学校教学以“课”为时间单位进行组织的现实，最终必须将重组的内容按照课时进行安排，也就是转化为课时设计。[3]也就是教学必须注重单课间彼此交织，单元间交互融合的设计理念。以《三国两晋南北朝的南北朝政权更迭》与《民族交融到隋唐盛世和五代十国》两课的关联为例，魏晋南北朝时期虽说是一个政权更迭时期，却是一个江南开发时期；是一个动荡时期，却是一个多元一体时期；是一个表面上分裂时期，但却是一个民族凝聚力不断加强时期。正如陈寅恪先生在《李唐氏族之推测》后记中所说：“李唐一族之所以崛起，盖取塞外野蛮精悍之血，注入中原文化颓废之躯，旧染既除，新机重启，扩大恢张，遂能别创空前之世局。”[4]这里的铺垫就为下一课的隋唐盛世的创立树立良好的开头，让学生找到历史与历史之间的关联。

最后，单元教学是一个培养学生整体性思维的过程，学生思维的发散性和聚合型思维在历史学习的过程极其重要。比如，让学生思考为什么有人提出甲午战争是传统中国与近代中国的分水岭？这道题的思考打破了传统对于近代中国的划分，那从哪些方面印证这个观点，则需要学生的发散思维，发散到各个维度，包括政治、经济、文化等。同时发散之后也需要归纳、概括，才能最后形成思维的连贯性。

当然，单元教学所涉及到的这些特征是相互融为一个整体的，在强调宏观概括的同时，又具有不能忽视微观教学的特性。在具体教学实施中，教师也需要见微知著，促进核心素养的迁移，在具体实施时，以具体事例和史实作为叙事的基础。

【注释】

[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第4页。

[2]金丽君：《核心概念视角下的高中历史单元教学设计 》，《中学历史教学》2021年第1期，第15页。

[3]顿继安、何彩霞：《大概念统摄下的单元教学设计》，《基础教育课程》2019 年第 9 期（下），第 7 页。

[4]陈寅恪：《金明馆丛稿二编》，上海：上海古籍出版社，1980年，第303页。