中、英历史教科书史料运用的差异及其启示——以法国大革命为中心

◎ 李玉伟 北京师范大学克拉玛依附属学校

回顾近三十年各国历史教育界的探索和改革，“无史料不教学”已成为共识。

1991年英国“历史科国定课程”将“历史资料的使用”作为6至11岁学生须达到的三个“成就目标”之一；1995年扩充为五个“核心要素”：时序、历史知识与理解的广度与深度、历史解释、历史探究、组织与沟通。我国2017年版2020年修订的《普通高中历史课程标准》将史料实证作为历史学科核心素养的重要组成部分。[1]

无论是英国上世纪末的改革，还是大陆近年来的改革，都反映了学界对历史教学中搜集、整理、辨析、解读史料的重视。课程标准的改革首先会引起历史教材的变动，本文旨在对比统编本高中历史教材《中外历史纲要》（下）（后文简称《纲要》（下）和英国S·H·P（The Schools History Project）项目出版教材《变动中的社会》（Societies in Change），在分析两者对法国大革命书写的基础上，重点探讨中英历史教材史料运用的差异，进而为教学中的史料运用提供借鉴。

一、《变动中的社会》对法国大革命的书写

英国教材《变动中的社会》讲述了欧洲近代史上的两件重要史事——“近代英国的形成”（单元A）和“法国大革命”（单元B）。单元B下设五个模块，从不同层面探讨大革命的前因后果[2]：

模块1：简介。由法国大革命何以被后人记忆导入学习，相当于单元导言；

模块2：大革命爆发的原因。详细分析革命前法国的统治状况和社会阶层；

模块3：革命何以改变法国。主要介绍革命引发法国社会的强烈变动，引导学生辨证看待其历史影响；

模块4：拿破仑怎样改变法国和欧洲。以拿破仑的政治活动为中心，向学生讲述“后革命时代”法国的变化；

模块5：结论。

“大革命为何在1789年爆发？”（Why did revolution erupt in 1789？）仅为模块2下的一个子目。主要介绍大革命爆发的原因：经济萧条和三级会议的召开。共引用9则资料（Source），每则资料后附有不同能力层次的问题。还以时间轴配图像史料的形式描述革命进程，就关键事件——召开国民议会、攻占巴士底狱、发表《人权宣言》、女性在凡尔赛宫前游行示威等专门论述[3]，强调女性在法国大革命中的重要作用体现了后现代主义史学向历史教材的渗透。

综合来看，该子目旨在引导学生认识大革命在1789年爆发是偶然和必然性因素相结合的产物，论述的详细性是其核心特征。

二、《纲要》（下）对法国大革命的书写

从内容和结构上看，《纲要》（下）对法国大革命中重大历史事件的选取和叙述顺序与《变动中的社会》保持一致，内容可分为三层：

第1层，法国大革命的背景；

第2层，法国大革命的进程，以巴黎民众占领巴士底狱为导火索、“国民议会”召开、《人权宣言》颁布为重点论述内容；

第3层，大革命的结果及影响。

但两本教材在叙述的详略上却有较大差异，法国大革命仅是《纲要》（下）第四单元“资本主义制度的确立”第9课《资产阶级革命与资本主义制度的确立》的一个段落，高度的凝练性和概括性是其核心特征。这背后反映了中英历史课程结构和教学理念的差异。

出于初高中教学衔接和教学目标的不同，《纲要》（下）对世界史的书写较为简略。英国历史课程架构采取从古至今的时序脉络，且初中和高中学段的教学内容不重复，故叙述得十分详尽。而中国初高中讲授的内容有所重合，初中重在介绍历史现象，高中则强调把握历史发展的脉络和线索，探索历史发展规律。在初中“广度”的基础上，高中历史教材将同类历史事件之间的横向对比，更注重对某一历史主题或概念的深度理解。

此外，《纲要》（下）按照“大时序”和“小专题”相结合的框架编写，单元之间是线性的时序关系，单元内部不同课时则是针对某一“主题”的论述。教材编者指出：“《纲要》（下）的第8—13课叙述的就是西方霸权下的全球体系，包括近代西方陆续诞生的……资产阶级革命和工业革命，使得西方凭借其政治、经济和文化的优势建立了近代殖民体系。”[4]法国大革命是资产阶级革命的重要组成部分，同时也是西方主导下全球体系建立的标志性事件，在如此宏阔的历史背景下，编写教材无需执着于细节。

三、中英历史教材史料运用比较

1.英国教材《变动中的社会》史料运用特点

以“大革命为何在1789年爆发”一课为例，结合教材内容及相关栏目设置，英国教材的史料运用具有以下特色：

首先，史料数量丰富且类型多样，在引用史料时讲求规范性，注明史料产生时间、作者以及出处。在介绍革命爆发原因的部分，共引用9则资料（Source），资料1、3是根据研究成果绘制的图表，直观展现了1789年前后法国农村收成与城市通货膨胀情况，为学生了解革命前的法国经济状况创设历史情境。资料4、7是会议记录（Cahiers），属于一手档案史料。资料8为时人的回忆录或日记。资料2、5分别从历史教材和史学专著中摘录，属于二手史料。资料9是描绘大革命时期农民烧毁城堡绘画的局部，属于图像史料。从史料类型上看，有一手、二手史料，也包括文献、实物、口述和图像史料。对于史料产生时间、史料作者及出处的注明，便于教师在教学过程中引导学生辨析不同史料的价值。

其次，资料之后往往附有问题，以检验学生对史料的理解程度，深化对本课核心主题的探究。本课共设置15个问题：

（1）在绝望时不满于现状的人们会异常暴力。根据以上三则材料，解释为何在1789年法国人可能会铤而走险。

（2）资料4中的第一段暗示了什么样的威胁？

（3）召开三级会议并进行会议记录使国王的处境更好还是更糟？解释一下你的答案。

（4）你如何看待“三级会议”更名为“国民议会”？

（5）阅读资料8，你认为农民为何会烧毁带有封建权利细节的契约？

（6）你同意“革命最可能在政权（régime）稍有让步时爆发”这个观点吗？给出理由。

（7）本页的图片和文字展现了1789年革命中的主要事件。绘制一条1789年的时间轴，并将这一年发生的重要事件标在上面。

（8）在8月4日国民议会中，许多贵族通过废除封建制度（FEUDAL SYSTEM）而放弃他们的特权，这一事件被视为慷慨的表现而加以庆祝，但一些历史学家却持相反意见，他们认为贵族并非真的慷慨，因为封建制度的终结还另有原因。你能再提一条原因吗？

（9）你如何看待主要是女性在凡尔赛宫前游行示威这一现象？

（10）她们为何想将路易十六带回巴黎？

（11）许多法国革命群体都对1789年革命有贡献。简要描述以下群体做了哪些工作： 城市工人、女性、农民、中产阶级。

（12）你认为哪一阶层在革命中扮演了最重要的角色？

（13）以下都可能成为法国大革命爆发的原因……列出两个表格，一个展示随时间流逝而不断增强的原因，另一个展示会触发人们走上街头公开抗议的原因。

（14）在每个列表中选出最重要和最不重要的原因。解释你选择的理由。

（15）活动：假设你是1789年住在巴黎的一名工人，回顾攻占巴士底狱的历史（88至89页）。解释一下你为何会参与其中？

问题的设置体现了不同能力层级且与重难点相契合。有学者将教科书上的问题设置分为三类：1、和事实相关的问题。2、和原因相关的问题。3、要求学生论说、做出判断的问题。[5]本课的问题设置及探究活动集中于后两类，仅问题（2）、问题（7）、问题（11）属于“和事实相关的问题”，其他问题的解决都需要学生运用分析、综合、评价等高阶能力。问题（7）和问题（13）旨在帮助学生回顾本课重难点，前者利于学生记忆1789年法国大革命中的重要事件，后者便于重温革命爆发的原因。

《变动中的社会》在史料运用和设问上也存在不足。其一，教材中的设问数量过多，影响了教学主线。在课时有限的情况下，教师需要将一些问题删去，进而重组教材。其二，提问的方式过于固定，无法发挥教师和学生的主动性。此外，一些设问的科学性也有待商榷。例如，问题（9）至（11）肯定了女性在大革命中的积极作用，但却未关注到大革命后女性的诉求并未满足，而革命领袖对于女性也是消极态度。[6]

事实上，在“历史科国定课程”指导下编写的各版教材，都有大量使用历史资料，并配合问题和特色思辨活动的特征。[7]尤以《变动中的社会》所属的“发现过去”（Discovering the Past）系列教科书为代表，英国学者称其为“证据革命”（Evidence Revolution）。[8]

2.《纲要》（下）史料运用特点

根据上文所述中英历史课程架构的差异，英国教材中的历史事件在中国有高中和初中两部分与之对应，故下文的分析既关注高中教材，也参考初中教材。

《纲要》（下）对法国大革命的书写，正文部分基本为历史叙述和历史解释，未征引史料。仅在课文辅助系统——“史料阅读”栏目引用托克维尔《旧制度与大革命》对大革命的评价。

统编本初中历史教材因单独设置一课《法国大革命及拿破仑战争》，在史料数量上略显丰富。教材正文中未引用史料，史料基本位于课文辅助系统：相关史事1，解释“启蒙”的内涵。相关史事2，介绍法国的社会结构及三级会议。人物扫描，拿破仑·波拿巴的个人简介。知识拓展，马赛曲的形成背景。材料研读，《人权宣言》。

就史料类型而言，除《人权宣言》外，其余基本为二手或三手史料，且多为背景知识的补充或后人评述。历史教材中的史料运用可分为两种模式：1.以引用史料为特征；2.以探究史料为主要特征。[9]《纲要》（下）和初中历史教材征引史料的定位在于掌握历史知识，作为正文的补充，学生在阅读后能深化对相关史实的认识。

就史料数量和所在位置来看，《纲要》（下）和统编本初中历史教材在史料数量上较少，但优点在于与教学重难点紧密结合。引用《旧制度与大革命》对法国大革命的评价，便于学生深入认识法国大革命的历史意义，征引《人权宣言》关于“法律”的表述有利于学生了解西方资本主义制度的核心政治理念，以上都是对教学重难点的落实。

四、对历史教学的启发和借鉴

根据上文的分析和比较可看出，无论是《变动中的社会》还是《纲要》（下），史料都是教材的重要组成部分，而两者各自的特色可以相互借鉴。

首先，《纲要》（下）在史料数量和多样性上不及英国教材，在今后历史教材的编写中可加大对史料的运用，尤其要重视史料来源的多样性，综合运用文字、图像、实物、口述史料等，还需强调史料引用的规范。而英国教材的史料运用应删繁就简，要与教学重难点相契合。

其次，《变动中的社会》在问题设置上十分丰富，并有意识地设置综合探究活动。英国历史教学中“运用史料作为教学的基础，围绕史料进行教学，还有在课堂上就‘历史事件和历史人物的历史意义展开争论’的具体做法”[10]已被学界认可，也可为中国历史教学提供借鉴。但要把握好度，过多的问题不仅会占用有限的教学时间，还会限制教师的创造性。因此，英国教材针对史料的设问可适当减少，将提问的主动性留给教师，让教师基于学情提出合适的问题。

当然，还要警惕英国教材叙述世界史时的“西方中心主义”倾向。中国教材应借鉴他国经验，还同时应采取中国本位，借用傅斯年先生的话：“然中国学校的西洋史，总当是举大遗细的西洋史，并且是为中国用的西洋史。”[11]

【注释】

[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第4页。

[2][3]Hodder Murray，"The Schools History Project"，Societies in Change, 1992, p.96-166, 114-117.

[4]张岩：《统编教材〈中外历史纲要〉（下）的主线与设计——晏绍祥先生访谈录》，《历史教学》（上半月刊）2020年第2期，第4页。

[5]转引自李涵钰：《具历史素养特质的教科书设计原则探讨：以德法共同历史教科书为例》，《课程与教学季刊》2019年第1期，第156页。

[6][美]斯塔夫里阿诺斯：《全球通史：从史前史到21世纪》（下），北京：北京大学出版社，2006年，第538—541页。

[7]林慈淑：《证据概念——从高中历史课纲到教学问题探研》，《台大历史学报》2016年总第58期，第266页。

[8]McAleavy T.， "The use of sources in school history 1910-1998： A critical perspective"，Teaching History， 1998（91）， p.10.

[9]叶小兵：《历史教科书中对史料的运用》，《历史教学》2004年第7期，第42—43页。

[10]李稚勇：《中英美中学历史课史料教学比较研究》，《上海师范大学学报（哲学社会科学版）》2012年第2期，第127页。

[11]傅斯年：《闲谈历史教科书》，《傅斯年全集》（第五卷），北京：中华书局，2016年，第225页。