我国职业院校劳动教育课程建设的逻辑、困境及路径*

董 慧，邱小健，欧阳小宇

（赣南师范大学，江西 赣州 341000）

2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上提出，“要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系”。2020年3月，《中共中央国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》指出，学校必须健全劳动教育课程，设立劳动教育必修课，并对不同类型和层次的学校劳动教育课程的开设都作出详细的规定。这表明劳动教育课程建设已成为当前学校课程发展的重要任务。课程是教育活动的重要载体，是有效实施劳动教育的关键。新时代，职业院校是我国教育事业发展的中坚力量，致力于为社会发展培养一线技术创新人才，且与劳动有着密不可分的关系。《国家职业教育改革实施方案》（以下简称《实施方案》）强调，职业院校是“培养高素质劳动者和技术技能人才”的类型学校。因此，厘清职业院校劳动教育课程建设的行动逻辑与现实困境，探索劳动教育课程建设的实践路径成为广大教育工作者研究的重要议题。

一、文献综述

劳动教育和劳动教育课程并不是新概念，也不是新事物。马克思认为，“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程”［1］。这表明劳动创造了历史、创造了人本身，是人和动物相区别的本质活动。新中国成立以来，我国劳动教育课程也经历了探索期（1949—1965年）、特殊发展期（1966—1976年）、革新期（1978—2000年）、深化期（2001—2017年）、新时代构建期（2018年至今）等数个时期的嬗变［2］。劳动教育课程建设也逐渐与时代发展紧密结合，课程育人理念正逐步形成，育人体系正逐步构建。现有研究大多关注劳动教育课程的内涵、劳动教育课程的价值、劳动教育课程的历史嬗变、不同学段的劳动教育课程、不同区域的劳动教育课程、国外劳动教育课程经验借鉴等方面问题。

（一）劳动教育课程的内涵和价值

学术界关于劳动教育的定义是模糊的，至今没有形成统一的界定。《辞海》等工具书将劳动教育看作是德育内容之一，强调劳动教育是一种培养学生劳动技能和习惯的教育活动。前文叙及，在2018年全国教育大会上，习近平总书记关于劳动教育的重要论述，明确了劳动教育在“五育”中的主体地位。也有研究认为，劳动教育是培养学生劳动价值观和劳动素养的教育活动，其本质在于培养学生形成正确的劳动观点、积极劳动态度以及热爱劳动和劳动人民［3］。综上，劳动教育这一概念主要指向以下两方面：一是强调学生劳动价值观的培养，二是着重劳动技能的训练和劳动习惯的养成。同样的，学术界关于课程的内涵依旧是错综复杂的，简言之，包括“过程说”“经验说”等。本研究依据《辞海》中的阐释，将课程定义为教学科目。因而，在本研究中，将劳动教育课程定义为：一门有目的、有计划地促进学生形成正确劳动价值观，并使学生掌握一定的劳动知识和技能，养成良好技术素养和劳动素养的教学科目。

劳动教育课程作为实施劳动教育的重要载体，具有深刻的价值意蕴。探析劳动教育课程价值有助于推动劳动教育的发展。蔡其勇等［4］从文化、社会、育人三维度探索了劳动教育课程的价值，明确了劳动教育有利于推动个人成长和社会发展。有的研究追溯至马克思的劳动思想，对劳动教育课程的价值问题进行了探讨，以此来明确当今劳动教育课程的价值定位。如班建武［5］基于新时代背景，阐述了劳动教育在立场、内容、功能、实践等方面呈现新形态和新样式，并着重强调当前劳动教育对于个体的价值是超越工具性价值的存在性价值。一言以蔽之，探析劳动教育及其课程的价值意蕴有助于推动劳动教育的发展，现有文献大多研究劳动教育的价值这一事实也佐证了该观点。然而，偏向于澄清劳动教育课程的价值立场，反而会忽视劳动教育课程存在的现实问题。

（二）不同学段和不同区域的劳动教育课程

学术界对不同学段的劳动教育课程进行了探索和研究，为各学段的劳动教育有效落实提供了有益探索。在小学教育阶段，雷丽珠等［6］从综合实践活动的视角对小学劳动教育进行系统构建，旨在通过家、校、社三方联动，拓宽劳动教育外延，建立健全劳动教育课程架构。在中学教育阶段，解庆福等［7］从实践层面，对中学劳动教育课程体系进行了设计探微，通过探索研究劳动教育课程的形态、模组、价值层级以及评价体系和保障机制，最终形成了“形态－模组－层级”的中学劳动教育课程体系。在大学教育阶段，董慧等［8］根据劳动教育的价值意蕴，对大学生劳动教育的实施困境及实践路径进行了系统地分析和探索。概而言之，现有研究大多聚焦在大学及中小学阶段，而较少关注职业院校劳动教育及其课程的发展。致力于研究我国职业院校劳动教育课程建设具有重大的研究理论价值和现实意义。

当前学校充分利用各自区域优势对劳动教育课程进行了深入探索，形成了有“个性”的劳动教育课程。如重庆市人民小学依托自身地域文化探索劳动教育课程体系，形成了系统化、整合性设计的小学劳动教育课程，并通过项目式学习保障课程有效实施、多元化评价实现综合育人［9］。欧阳修俊等［10］阐述了乡村劳动教育课程变革的意蕴，并通过双重实证调查，发现了当前乡村学校劳动教育课程面临的文化挑战，同时探索出通过乡村的学生、社会和文化三层级推动乡村学校劳动教育课程发展的变革之路。以上研究表明城乡二元结构下的劳动教育课程发展的差异和不同，为此，我国劳动教育课程发展理应深切把握城乡一体化建设，注重挖掘和遵循劳动教育课程建设的行动逻辑，推动劳动教育课程在各级各类学校“落地生根”。

（三）国外劳动教育课程引介研究

二战以后，许多国家在学校教育中加强劳动教育建设，形成了独具特色的劳动教育课程体系。目前，世界劳动教育课程模式可以分为两类［11］：一类是将劳动教育作为必修课程单独开设，如德国；另一类是将劳动教育蕴于其他活动中，如日本。日本通过学校、家庭和社会三方面的劳动教育，培养学生正确的劳动观。蒋洪池等［12］将日本的劳动教育大致分为四种形式：自我服务型劳动教育、家务劳动教育、公益劳动教育和简单生产劳动教育，强调培养学生的独立生活能力、自主学习能力，注重掌握劳动理论知识，重视学生参与生产劳动、社会实践。二战以后，日本通过立法的形式将劳动教育确立在国民教育中，从而有助于培养学生的劳动素养。德国的劳动教育已经具备完善的教育体系，成为育人的重要内容之一。其劳动教育经过不断探索逐步建立起完备的课程体系，并对我国劳动课程建设提供了重要的启示［13］。孙进等［14］提出德国劳动教育课程涉及经济、社会、技术等数十个领域，这有助于学生身心全面和谐发展，有利于为将来职业做选择，极大地促进了德国劳动教育的发展。并且德国劳动教育有多种考评方式，如笔试、口试、实践工作和展示等。为此，我国劳动教育课程的建设既要加强与国外劳动教育的交流、从与世界各国联系互动中吸收国际优秀经验、拓宽国际视野，也要在此基础上充分挖掘本土文化，大力弘扬中国特色文化，建设具有中国特色的劳动教育课程。

基于此，本研究从行动主体、育人理念和资源共享三方面入手，分析劳动教育课程建设的行动逻辑，探讨现实中职业院校劳动教育课程建设的困境，并结合劳动教育课程发展的现实需要，思考劳动教育课程建设的路径。

二、职业院校劳动教育课程建设的行动逻辑

逻辑实质上是对事物发展规律的基本遵循，体现了事物发展的本质特征。［15］劳动教育课程的行动逻辑是指课程建设应遵循的基本规律或导向，这体现了劳动教育课程建设的逻辑指引，是劳动教育课程可持续发展的目标引领。不同学段和不同区域的劳动教育课程具有不同特点，依据世界各国劳动教育发展较为先进的经验，劳动教育课程具备生活性、综合性、模块性和跨学科性等特点［16］。而劳动教育课程的发展正是应对学生全面发展以及满足学生个性化需求的重要举措和关键途径。职业院校劳动教育课程建设应注重内部生态平衡的“共生”逻辑，应强调内部生态与外部心态互洽的“共荣”逻辑，还应遵循资源互享的“共享”逻辑，从而有利于破解职业院校劳动教育课程建设的时代困境。

（一）“共生”逻辑

共生最早由德国真菌学家德贝里于1879年提出，最先应用于生态学，此后逐步延伸至社会科学领域，具有了更丰富的价值意蕴。一般认为，共生即指不同主体以某种形式联系起来形成的共同建设、共同发展的关系，主要包括共生的单元、模式和环境［17］。共生单元指在此系统中进行能量交换和生成的基本单位，共生模式指各单元之间交互影响和作用的关系，共生环境指各单元以外的所有影响因素的总和［18］。得益于习近平总书记讲话精神和相关政策的推动，我国劳动教育正向内涵式发展。劳动教育的内容主要包括日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动中的知识、技能与价值观，这三大主要内容和领域表明了劳动教育课程具有综合性、模块性以及跨学科性的特点。职业院校作为一种类型学校，其劳动教育课程建设理应强调职业院校、家庭和企业作为课程建设的三大主体，这三大主体在建设劳动教育课程过程中应该遵循一体化共生的原则，加快劳动教育课程的建设，促进劳动教育课程的发展。

在劳动教育课程建设中，家庭需要依靠职业院校知识等教育供给和指导及行业企业的长期稳定发展，企业的发展也离不开家庭的支持及学校人才供给，学校的发展同样离不开家庭的配合和支持以及企业的实践场所等资源的支持。因此，职业院校、家庭和企业之间应当形成共同建设、共同发展的课程建设体系，基于各主体之间沟通、交流与合作，形成具有自身特色的建设共同体［19］。建设这样的共同体，能够做到集聚最大资源、发挥院校主导、专家智慧、家长配合和企业实践经验的合力，有利于促进课程共生。此外，将家长纳入课程建设体系中，发挥家长在劳动教育课程建设中的作用，可以打破以往课程开发与建设“防家长”的迹象［20］，有利于建立从“防家长”变为“家长参与”的职业院校劳动教育课程建设机制。这就弥补了以往多方主体存在合作障碍的缺陷，汇聚有限的教育资源，推动劳动教育课程的开发与建设。

（二）“共荣”逻辑

共荣秩序是由费孝通先生提出的一种思想，他在社会学领域强调兼顾生态秩序和心态秩序的问题。他认为，过往的研究过于偏重生态共存秩序，忽视了能够发扬人生价值的心态秩序，为此，要注重兼顾人和社会关系的共荣秩序［21］。他将共荣秩序分为以下层面：首先，共荣以共存为前提，“共存是生态，共荣是心态”；其次，共荣必须关注人的心态，注重与人的观念和心态相融合；最后，共荣还应强调国与国之间的和谐共处、互荣互鉴［22］。上文已述，习近平总书记提出的构建全面培养的教育体系，实质上是对劳动教育赋予了“新”内涵并将其推向了新的高度。劳动教育课程是劳动教育的重要组成部分，并且进一步走进人们的视野，蕴含着广大学子对劳动教育的价值需求，成为社会关注的焦点，成为国家发展的重要角色。有鉴于此，新时代的劳动教育课程建设理应遵循多样化的逻辑起点，着重强调兼顾人和社会关系、与时代发展“共荣”、与人的心态和观念“共荣”。

如前所述，对于劳动教育课程建设而言，仅强调课程目标、组织结构等方面的建设而忽视了课程与人的关系，难免会导致“只见课程不见人”的后果。因此在强调共存的基础上，同时遵循兼顾人与人、人与社会心态关系的共荣逻辑，即人与人、人和社会既共存也共荣［23］。劳动教育作为新时代社会和国家发展的重要内容，其发展应遵循共荣发展逻辑。一方面，劳动教育课程建设必须紧跟时代发展步伐，要关注经济社会发展，与社会时代发展“共荣”，即劳动教育课程建设不能局限于“过去”的发展状况，也不能仅仅跟随“当下”的发展时局，更重要的是瞄准“将来”国家乃至全世界发展趋势，致力于为培养大国工匠提供劳动课程。另一方面，劳动教育课程建设要与学生乃至广大人民群众的心态、观念要能够互相融合，也即课程建设需要关注学生乃至广大人民群众的身心发展，根据学生成长规律，以兴趣性、教育性等为课程建设原则，注重育人价值、把握课程育人导向。

（三）“共享”逻辑

共享是全体成员共同享受大家创造的经济、文化等利益，占有自己全面的本质［24］。换言之，共享发展即社会资源分配达到最优化的状态，人人均能共享发展成果，获得更多的幸福感和满足感。习近平总书记曾多次谈道：“中国人民……共同享有同祖国和时代一起成长与进步的机会。”这表明了党领导着广大人民群众坚定不移地在奋斗过程中共同享受新时代发展的成果。回归到劳动教育，新时代，劳动教育进一步发展，呈现出社会性、创新性的时代特征，尤其是与学生发展紧密联系的劳动教育课程。新时代的劳动教育课程应以一种理性的目光审视问题，以开放性的胸怀展开行动。在此基础上，劳动教育课程建设应强调开放性、共享性和借鉴性。

有鉴于此，职业院校劳动教育课程建设应遵循共享逻辑，强调职业院校、社会、家庭等之间实现共享，强调国内外之间实现共享。具体内容包括：劳动教育课程建设及其课程成果的分享，即职业院校与职业院校之间要做到能够分享其劳动课程建设的过程、困难以及解决困难的办法，同时把劳动课程建设经验与成果进行分享；院校与家庭、社会之间要分享劳动课程成果，这样可以更好地实现家校社合作及促成家校社协同育人；最重要的是，在当今国外职业院校劳动教育课程发展较成熟的情况下，需注重与国外职业院校课程建设建立共享机制，一方面可以学习他国在劳动课程建设上的先进经验，另一方面也可以共享课程建设中的中国智慧。

综上所述，劳动教育课程建设必须遵循共生逻辑，注重多方主体合作互补、共同建设；同时也应遵循共荣逻辑，强调关注学生心态及观念来完善劳动教育课程建设；最后，还应遵循共享逻辑，基于共享平台和机制，实现劳动教育课程建设过程及其成果的共享。职业院校要深切把握劳动教育课程建设的共生逻辑、共荣逻辑和共享逻辑，基于三重逻辑的不同理念和作用机制灵活地调整劳动教育课程的内容、结构，从而实现逻辑的交融与互通。

三、职业院校劳动教育课程建设的现实困境

新时代，劳动教育课程在职业院校课程体系中占据着重要地位，在人才培养上发挥着重要作用。然而，目前职业院校劳动教育课程建设面临着诸多现实困境，主要表现在以下方面。

（一）劳动教育课程设计碎片化

如上文所述，职业院校劳动教育课程开发与建设需要遵循共生逻辑。职业院校、家庭和企业应加强合作，强调劳动教育课程整体性、规律性和一体化，建设兼顾理论与实践、有专业特色的劳动教育课程体系。随着从低年级到高年级专业化程度的加深，职业院校劳动教育课程需要层次化、递进式的设计规划，也即劳动教育课程应在课程难度、深度和实习、实训等环节上层层递进，引导和激励学生积极参与到劳动教育中。但从实践的角度看，目前劳动教育课程的调和建设是割裂性的：要么仅停留在国家或教育行政部门的政策指导，部分职业院校劳动教育课程设计与开发习惯性地依赖国家教育方针和政府颁布的教育文件，缺乏职业院校特色，导致许多专业开设的劳动教育课程形同虚设、缺乏特色，未能有效地体现职业院校学生劳动素养养成过程中的专业特色［25］；要么职业院校脱离家庭和排斥企业，独自进行劳动教育课程的设计与开发，呈现出“防家长”“防企业”的迹象；要么就是仅借助于企业的实践场所等资源随意开设几门劳动教育课程，导致劳动教育课程设计呈现“碎片化”的现象；等等。例如，虽然部分职业院校建立了自己的劳动教育课程开发与建设团队，但实际上劳动课程团队与家庭、企业之间缺少交流、合作，劳动教育课程团队与其他课程团队更是处于“孤军作战”“单打独斗”的局面。更有甚者，团队成员凭借自己的能力拿下的课题项目，但大部分的工作任务仍由自己完成，各成员之间缺少互帮互助的精神。这也就阻碍了职业院校劳动教育课程建设的实现。

（二）劳动教育课程建设浅层化

职业院校劳动教育本质是培养学生“敬业、精益、专注、创新”的工匠精神。然而，当今高速发展的社会使得学生过于追求“短、平、快”的社会节奏，过分注重在短时间内获取更多的“研究成果”，忽视了对学生精益的工匠精神和敬业的职业精神的关注和培养，职业院校劳动教育课程建设只局限于过去的旧有经验、只顾及当下经济效益而未能进行精雕细琢、瞄准未来发展，未能有效地做到为培养大国工匠提供劳动教育课程。简而言之，事实上是未能有效地理解当今时代劳动教育的本质和正确的劳动价值观。部分职业院校人文社科类专业的劳动教育课程仅仅是理论课，大多是教师口头传授劳动知识和技能或者师生围绕某个主题展开讨论等，对于劳动知识和技能的实操等注重不足；理工类专业的劳动教育又过于注重劳动技能的训练，忽视对该类学生劳动观念的培养和劳动信念的树立，特别是缺乏对课程育人的重视；等等。

此外，认知不足和职业院校的大规模扩张导致劳动教育忽视了与学生的心态和观念相融合。随着时代的变迁，各职业院校迅速发展导致院校劳动教育的专门教师等人力资源、场地等物质资源无法承载学生对劳动教育的现实需求。有研究表明，“校企合作中提供给学生的一线岗位因企业不信任、学校怕担责、学生没兴趣，导致真正能提供大量劳动岗位的企业少之又少”［26］。这使得劳动教育课程内容简单、形式单一，未能顾及学生个性和心理发展规律，在课程建设中缺乏兴趣性、教育性等建设原则，甚至常表现为在校内进行简单的体力劳动，如打扫校园卫生、修剪花草树木等。有调查表明，劳动教育课程中“扫落叶”和“拔杂草”的比例高达 91.4%和 89%［27］。

（三）劳动教育课程建设开放性不足

劳动教育课程共享逻辑是当前职业院校劳动教育课程建设的有力保障，也是院校长远发展的重要内容。共享秩序缺乏必然导致劳动教育课程发展难以达到应有的高度。上文已述，在目前劳动教育课程建设中，职业院校之间、院校与家庭之间、院校与社会之间仍然处于一种彼此分割的状态。而在课程建成之后，院校之间在关于课程成果的分享方面仍然处于一种“关门办课程”的现状，院校的劳动教育课程建设成果不与家长、社会共享，造成家长不支持学校的劳动教育课程，社会不理解学校的劳动教育课程的局面，家校劳动教育合作效果不佳、家社劳动教育合作缺失。究其原因主要是共享意识淡薄，缺乏正确的共享理念和全局观念。

此外，学校劳动教育课程缺乏国际借鉴，无法做到开放性、时代性、国际化，当前职业院校劳动教育课程建设也存在缺乏与世界各国深度交流、合作、资源共享等问题。尤其是在当今世界各国劳动教育乃至劳动教育课程发展较为成熟的时局下，中国缺乏与这些国家建立共享联系，未能做到共享劳动课程建设的过程与成果，导致我国劳动教育课程发展受限，阻碍了当前劳动教育的高质量发展。

四、职业院校劳动教育课程建设的实践路径

针对劳动教育课程建设的时代困境，职业院校必须进一步提高认识，遵循共生、共荣和共享逻辑，加强多方主体合作、构建课程建设共同体，强化课程育人理念、拓宽课程建设视野，健全课程建设共享机制，努力贡献中国智慧。这体现了职业院校劳动教育课程建设的时代性和先进性，有助于让“四最”劳动观念深入学生的内心，加快劳动教育在职业院校“落地生根”。

（一）加强多方主体合作，构建课程建设共同体

前文已述，职业院校、家庭和企业是劳动教育课程建设中最重要的三大主体，这三大主体在课程建设中协同配合，发挥各自的功效，形成强大的融合之力。2017年12月，《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》提出，深化“引企入教”，鼓励企业多种方式参与院校课程开发与建设，促进其需求融入院校人才培养全过程。为此，劳动教育课程建设需要确保共生系统中职业院校、家庭和企业三大共生单元之间的主体地位，基于产教融合等模式，建设具有系统性、稳定性的课程体系。构建劳动教育课程建设共同体是发展劳动教育和提高劳动教育质量的重要途径。

首先，在劳动教育课程建设过程中，职业院校应处于主导地位，同时引领企业和家庭，构建以校党委领导、其他各部门协同配合的建设机制。院校应主动与家庭、企业进行深度的交流合作，突出职业教育内涵建设，夯实基础，构建符合现实生活需要、体现职业院校自身特色和企业实际的劳动教育课程体系。例如，院校中不同专业及不同年级的劳动教育课程要避免相似性和同质化，应当根据不同年级和专业，深切把握其职业劳动特殊类型；在强调职业院校课程一体化的同时，制定的劳动教育课程标准和目标要契合各年级和各专业学生的职业要求；配备劳动教育专业教师，合理规划每周、每学期劳动教育的课程时间、专业评估，注重安排劳动教育理论教学和实践教学环节，建立科学规范的劳动素养评价体系；等等。其次，要以家庭作为开展劳动教育基础平台，同时积极响应职业院校和企业，强调家庭在建设劳动教育课程中的基础作用，家长应有正确的劳动观念，深知劳动教育课程对于学生发展的作用，引导孩子从事力所能及的劳动，配合职业院校和企业为孩子提供更多的平台与机会。最后，企业应起到依托作用，同时辐射职业院校与家庭，拓宽、丰富学生参与企业劳动的途径，充分发挥企业教育的针对性、灵活性和丰富性作用，全面提高学生参与社会实践能力。职业院校劳动教育课程既是一门理论课，更强调的是与社会实践相融合。因此，劳动教育课程要走出去，以企业实践场所为基础，充分利用校企合作项目，开发劳动教育课程资源。总而言之，职业院校、家庭和企业在构建劳动教育课程体系中充分发挥着各自的作用，在协同共建时又存在着交叠影响，共生合作，形成不断发展的共同体。

（二）拓宽课程建设视野，强化课程育人理念

为着力建设劳动教育课程，职业院校需要全盘考虑过去、当下及将来的理论视野，捕捉时代发展新趋势，切实创新劳动教育课程形式、强化课程育人理念，让劳动教育在职业院校中发挥为党育人、为国育才的作用。

第一，创新课程形式。职业院校劳动教育课程建设除了应关注劳动课程理论知识，还应特别强调实践活动，做到知行合一、理论与实践并行［28］。社会实践活动是学生发挥主观能动性的主要手段，为培养学生劳动素养提供了良好的平台。职业院校应围绕社会实践活动来建设劳动教育课程，引导学生在社会实践中提升对劳动教育的价值体认。首先是结合“勤工俭学”工作等形式开展日常生活劳动，学生在院校内通过参加“勤工俭学”岗位，便能在日常生活中参加劳动、接受锻炼、提升劳动品质。其次是结合企业实习开展生产劳动，学生通过进入“校企合作”的企业实习，既能创造财富又能创造价值。再次是结合“三下乡”等实践活动开展服务性劳动，通过组织学生利用暑假等假期深入农村，既能带动农村的发展，又拓宽了劳动教育实践基地。最后，职业院校可将劳动教育与创新创业教育相融合，在创新创业与就业课教学中渗透劳动教育。当前，我国大部分职业院校都开设了创新创业与就业课程，有的甚至创办了专门学院指导学生的创业与就业，这便为学生拓宽了参与劳动教育的重要途径。创新创业与就业从理想到现实、从感性到理性，都离不开学生亦步亦趋、脚踏实地的劳动过程。劳动教育与创新创业教育的有效融合，这有助于激发学生的劳动潜能，培养其劳动技能，形成敬业奉献的职业精神。此外，2019年2月，《实施方案》强调，顺应“互联网＋职业教育”发展需求，通过运用现代化技术，推动虚拟工厂等网络学习空间建设和普遍应用。因此，职业院校可以将3D打印等科学技术与劳动教育相融合，创设网络教育情景，创新劳动教育新形式。

第二，强化课程育人理念。新时代教育方针明确了“劳”的主体地位，体现了劳动教育在学生成长成才中的重要性，也彰显了党对国家教育目标体系认识的深化。有鉴于此，劳动教育归根结底是一种意识层面的思想教育，劳动教育课程的核心要义是引导学生对劳动教育形成正确的价值体认，促进职业院校学生思政生活化和劳动常态化［29］。一方面，职业院校应着重关注学生的心态和观念，关于学生心态，更准确地说是学生的“个性”，即劳动教育课程建设理应顾及学生的个性特征。学生是独特的人，是不以其他意志为转移的独立个体。院校应顾及学生个性差异，立足于学生发展，制定出具有可操作性的劳动教育课程目标，并强调从学生已有认知、学习特点等方面入手，确保劳动教育课程有助于提升学生劳动素养。劳动教育课程的建设与开发理当顾及学生个性需求，这个需求强调的是大多数学生的需求，而不是个别学生的需求。实际上，很多学校在建设与开发劳动教育课程时，并没有对学生需求进行实地调查，只是凭着自己的主观判断进行设计和开发。客观来说，从学生角度出发来设计劳动教育课程，就是使学生参与到课程的建设与开发中，这一举措具有“里程碑式”的意义，能打破以往“防学生”的课程建设与开发机制。另一方面，强调在劳动教育课程中融入思政元素，强化育人旨向。2016年12月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上提出“各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”，这表明总书记要求院校在培养学生各种能力的课程（劳动教育课程等）中急需融入思政元素，明确课程育人价值，强化育人效果。课程思政是当前职业院校建设的重要内容，同时也把劳动教育作为课程思政的重要组成部分。基于课程思政的铸魂引领，使劳动教育逐渐成为学生的一种意识和思想，帮助学生树立正确的劳动价值观，在职业院校的基础课程中承担着不可或缺的作用。为此，职业院校理应始终坚持“五育”并举，大力弘扬新时代劳模工匠精神，在思政课中渗透劳动教育，在劳动教育课程中融入思政元素，从而促进劳动教育课程与思政课程协同育人。

（三）健全课程建设共享机制，努力贡献中国智慧

第一，健全课程建设共享机制。一方面，要树立共享理念，注重信息等资源共享。职业院校应当纠正过去“以自我为中心”“个体主义”等错误观念，秉持共享即共赢、互惠互利的理念，充分意识到职业院校劳动教育课程建设资源共享的优势、好处及意义，树立职业院校、家庭与社会之间资源、成果共享的理念。同时，要善于从共享主体中获取能够促进自身发展的教育资源，实现共同发展、共享资源成果。此举措体现了共享目前有限的教育资源，实现了教育资源利用最大化，也避免了教育资源的无效使用。另一方面，要健全课程建设共享保障机制。职业院校劳动教育课程建设的共享机制建构不仅需要激发共享理念和创设有利于课程建设实现共享的环境，更需要努力健全保障课程建设的共享制度。主要包括以下方面：首先，应建立职业院校劳动教育课程建设共享规范制度，对职业院校等在劳动教育课程建设及课程成果共享时所拥有的权利和应履行的义务，对共享活动的形式、方法和步骤等进行逐一规定。其次，应建立职业院校劳动教育课程建设共享激励制度。适当的激励能有效地促进共享的实现，应根据在劳动教育课程建设中的付出程度进行物质与精神相结合的奖励，避免过度使用物质性奖励而破坏共享的内部动机，同时注重奖励的平衡性和公平性。最后，建立职业院校劳动教育课程建设共享管理制度。同时，完善职业院校的管理制度，为知识、人才、技术等资源共享创造条件，如评价机制、院校组织结构、文化传承等。

第二，努力贡献中国智慧。在世界各国劳动教育发展较为成熟的情况下，我国职业院校劳动教育课程建设理应注重借鉴国外先进课程建设经验，同时也应注意国外先进经验需要紧密联系中国实际国情，照搬国际先进经验容易出现“水土不服”等现象。例如，当代德国劳动教育课程体系建构已十分完善，但我国劳动教育课程建设较为缓慢。究其原因在于我国劳动教育教师大多是兼职教师，而德国则有优秀的师资参与劳动教育，且具备一套完善的劳动教育专业教师培养体系［30］。另外，德国较高的生产水平给各类学校提供了专门的实践场所和专业的设施设备，但是我国劳动教育开展仍然受到专业设备和专门基地等资源限制。有鉴于此，我国在职业院校劳动教育课程建设中理应合理借鉴国外先进劳动课程建设经验的同时，还要密切结合我国实际国情，注重将中国元素融入其中，创新发展职业院校劳动教育课程建设，为世界各国劳动教育课程高质量发展贡献“中国智慧”。