高等医学院校“钉钉+MOOC+课堂教学混合教学模式”的应用研究

杨秀木，申正付，朱 玉，王辅之，蒋召彬，董萍萍，陈永侠，许华山

2020年上半年，在《教育部应对新型冠状病毒感染肺炎疫情工作领导小组办公室关于在疫情防控期间做好普通高等学校在线教学组织与管理工作的指导意见》(教高厅〔2020〕2号)[1]指导下，安徽省高等医学院校全面实施了线上教学，实现了疫情防控期间“停课不停学”的总体目标。在疫情防控常态化下，教育教学工作者更多地思考如何实现线上和线下教育教学的有机衔接，充分发挥线上和线下教学优势，开展混合式教学，提升教学效能。如何在保障混合式教学效果的同时提升学生的学习满意度，亦是亟待解决的问题。在以学生学习为中心的教育教学理念的倡导下，学生的学习满意度是测量学习效能的一个重要指标[2-6]。为此，本研究在梳理线上线下混合课堂模式相关研究的基础上，基于自我调节认知理论[7]构建“钉钉+MOOC+课堂教学混合教学模式”进行混合教学，探讨学习满意度与师生教学互动、学习成绩之间的关系，以及医学生自主学习对混合课堂学习满意度的影响机制，为进一步改进医学院校混合课堂建设，提升线上线下混合课堂学习的满意度提供建议。

1 对象与方法

1.1 研究对象 以蚌埠医学院2018级全科医学学生和2018级护理学院学生为研究对象，其中男生51人，女生185人，年龄(20.97±0.96)岁。均为参与安徽省e会学平台MOOC《社区卫生服务管理学》的学习者，课程持续9周，均为线上学习和线下面授相结合的教学模式。

1.2 方法

1.2.1 钉钉+MOOC+课堂教学混合教学模式 在线上和线下教学过程中，始终将学生放在中心位置，以钉钉直播和MOOC为手段，实时发布线上通告，让学生明确学习内容与学习安排，必要时与学生在线沟通；师生以钉钉和MOOC为平台，进行在线“教”与“学”，学生在教师引导下逐步完成线上学习任务；在此过程中，督导全程线上监控，保障教学秩序地有效进行并提升教学质量，实现线上教学目标(见图1)。线下课堂教学解决线上教学不能解决的问题，加强师生互动，提升教学质量。

1.2.2 调查工具 9周课程结束后，采用一般情况调查表、自主学习量表、混合学习交互量表、混合学习任务价值量表和混合学习满意度量表进行测量。(1)自主学习量表：由朱祖德等[8]编制，含69个题项，包括学习动机和学习策略两个方面。采用Likert 6级评分，得分越高，说明学习者的自主学习能力越强。本次研究中学习动机和学习策略两个维度及总量表的Cronbach′s α系数分别为0.883、0.813和0.901。(2)混合学习交互量表：由KUO等[9]编制，包括19个题项，学习者与学习内容交互(4题)、学习者与学习者交互(8题)和学习者与指导者交互(7题)3个维度，采用Likert 5级评分，得分越高，说明对于学习者来说混合教学交互的质量越高。本次研究中该量表和3个分量表的Cronbach′s α系数分别为0.891、0.809、0.792和0.887。(3)混合学习任务价值量表：由赵一倩[10]编制，包括6个题项，对课程的重要性、有趣性和有用性进行感知评价，采用Likert 7级评分，得分越高，表明学习者感知到的价值越高，本次研究中此量表的Cronbach′s α系数为0.851。(4)混合学习满意度量表：由陈惠惠[11]编制，包括5个题项，从课程内容设置、课程资源呈现与传递方式、教师授课水平、考核评价方式与预期收获等方面考察学生混合学习满意度，采用Likert 5级评分，得分越高，表明学生混合学习满意度越高。本次研究中此量表的Cronbach′s α系数为0.911。

1.2.3 共同方法偏差检验 本研究采用调查问卷调查收集数据，所有项目由在校医学生自填。共发放和回收问卷243份，其中有效问卷236份，有效率为97.12%。为了检验是否存在共同方法偏差，对收集的数据先进行Harman单因子检验，得到特征值>1的因子是11个，第一个因子解释的变异量是18.13%，<40%的上限值，因此本研究不存在共同方法偏差的问题。

1.3 统计学方法 采用相关分析和结构方程模型。

2 结果

2.1 描述性统计和相关分析结果 不同性别、不同专业的学生在自主学习、混合学习交互、混合学习任务价值和混合学习满意度方面差异均无统计学意义(P>0.05)。对各研究变量进行相关分析结果显示，学生的自主学习、学习交互、学习任务价值和学习满意度两两之间均呈明显相关关系(P<0.01)(见表1)。

2.2 自主学习对学习满意度的影响机制 采用结构方程模型建模方法，考察4个研究变量之间的内在作用机制，经过模型拟合，发现变量学习交互和学习任务价值在自主学习和学习满意度之间起到链式中介作用，拟合指数：χ2/df=2.671，RMSEA=0.091，CFI=0.96，TLI=0.94，SRMR=0.041，较为理想。引入中介变量学习交互和学习任务价值后，自主学习对学习满意度的直接效应值为0.208，总效应值=0.208+0.461×0.221+0.261×0.231+0.461×0.183×0.231=0.390，间接效应占总效应比例为46.67%(见图2)。

表1 变量描述性统计和相关分析结果(n=236)

3 讨论

3.1 “钉钉+MOOC+课堂教学混合教学模式”的优势分析 混合教学模式是指教师为了实现教学目标，选择线上和线下平台，如多媒体设备、工具、钉钉平台、ZOOM平台e会学平台和中国大学MOOC平台等，进行教学设计、优化教学过程、提升学习者的学习效果，实现教学目标。学者认为混合教学模式可以是任何类型的信息技术手段+线下课堂教学的组合[12-15]。“钉钉+MOOC+课堂教学混合教学模式”一是基于钉钉平台构建了基于教学单位的钉钉群，二是基于e会学的MOOC《社区卫生服务管理》。课程视频与课程资源已经于前期准备好，并充分利用中国大学MOOC的在线资源，对相关管理理论和管理案例进行整合。师生互动和生生互动主要在钉钉平台实现，布置作业、线上测试在MOOC平台实现。在线下课堂教学中，根据钉钉和MOOC后台收集到的学生资料，能够更好地进行精准教学，做到有的放矢、因材施教。在线上和线下混合教学中，学生能够通过线上课前学习和测验了解自己的知识准备的不足，线上课后测验了解自己知识点的掌握程度。通过钉钉平台实现师生和生生的良性教学互动，不论是教师还是学生，都可以及时充分了解学习的情况，及时有效地查缺补漏，使教师的课堂总结、课后作业布置和线上测试更具有针对性。

3.2 自主学习、学习交互、学习任务价值和学习满意度的相关性分析 本次研究发现自主学习及其维度、混合学习交互及其维度、混合学习任务价值和混合学习满意度等研究变量之间，两两呈正相关关系，说明4个研究变量之间在混合教学的过程中是彼此促进的作用。(1)自主学习：自我调节认知理论认为，自主学习是学习者在学习过程中积极主动地整合调整元认知、动机和行为等三个方面，以实现学习过程达到学习目标[7]。在这一过程中，学习者积极主动地汲取所需知识、训练所需技能，一般认为包括学习动机和学习策略两个方面。自主学习包括目标和计划的制定、实施计划并根据情况不断调整计划、完成计划并进行自我反思。(2)学习交互：指在教学过程中的各种相互作用和沟通交流[13]。在线上学习中，交互是指学习者能够与学习环境进行连接，实现对话和回应的过程。王志军[16]认为，线上交互是指为了让学习者达到学习目标，主体之间在环境中进行相互交流和作用的过程。需要两方或多方参与方能实现教学交互。学习交互包括学习者与学习内容交互、学习者与学习者交互和学习者与指导者交互三个方面[9]。学习者与学习内容交互指学习者理解、整合学习中的视频、文本、演讲等学习内容，内化为自身的知识实现更新知识结构。学习者与学习者交互是指在有或无指导下学习者以个人形式或团队形式进行对话，实现即时或延时的交流。学习者与指导者交互是指指导者通过各种手段如电话、视频会议、电子邮件、线上聊天、论坛、公告或现场指导等与学习者实现即时或延时对话交流。(3)学习任务价值：学习者在经历过学习过程或学习任务后对其内容或过程的重要性、有趣性和有用性的一种感知判断[10]。(4)学习满意度：指学习者感知到学习活动或过程中多大程度上满足了其对学习的期望及需求[11]。当学习的实际体验优于或者符合期望体验，学习个体会感到满意，反之，学习个体会感到不满意。有学者将大学生的学习满意度定义为一种价值判断。研究[17-19]认为，对于线上和线下学习满意度，从心理层面来说都是一种期望是否被满足的感知，是学习效果的集中体现。

3.3 自主学习对学习满意度的影响机制 结构方程模型结果表明，在“钉钉+MOOC+课堂教学混合教学模式”下，医学生混合学习交互和混合学习任务价值在自主学习和混合学习满意度之间起到链式中介作用，模型拟合理想。在中介变量混合学习交互和混合学习任务价值的作用下，自主学习对学习满意度的直接效应值为0.208，总效应值0.390，间接效应值0.182，间接效应占总效应的比例是46.67%，说明还有其他因素影响医学生混合学习满意度。这进一步验证了自我调节认知理论[7]。

3.3.1 自主学习对学习满意度的影响 自我调节认知理论认为,自主学习的学习者能够积极主动参与教学过程、自主组织学习活动、自我监控和评价学习过程，根据环境资源有效选择自己的学习内容、寻求合适的学习形式并构建有利的学习环境。有学者[20]认为，自主学习包括的学习元认知、确定学习目标、激发学习动机、控制自我效能、投入情感、选择学习策略和学习方法以及不断提升自我的信息素养等，同时自主学习的有效进行和自主学习能力的提升也与课程的材料质量、教师教学设计以及学习评价系统等有关。21世纪学习者的主要能力之一是自主学习能力[7,20]。在线下课堂教学中，教师在教学活动过程中起主导作用，在教师的引导下学生完成线下教学任务，对自主学习能力的要求不太高。但是在混合学习中，线上学习需要学习者激发学习动机、制定学习计划、调整学习节奏、监控学习进度和学习状况以及遇到问题要向指导者或同伴进行求助等,对医学生的自主学习要求较高。自主学习是学习者在混合学习模式中取得良好学习效果的重要条件之一，对混合学习交互、混合学习任务价值和混合学习满意度均有正向预测作用。

3.3.2 学习交互对学习满意度的影响 在混合教学模式中，反映学生学习成果的重要因素是混合学习交互和混合学习满意度[17-19]。既往关于学习交互的研究中发现，无论是线上教学还是线下教学学习交互对学习满意度均有正向影响[15-19]，本研究也再次验证了这一结论。在学习过程中无论是线上还是线下教学，学习者与学习内容交互、学习者与学习者交互和学习者与指导者交互三个方面的频次和深度均能够反映学生对学习的投入程度[9]，这三个方面的交互能够实现学习者对知识的学习与整合、加深与学习共同体的沟通和交流，提升学习满意度[15-17]。研究[20-23]同时发现，学习投入是学习绩效的重要前因变量。

3.3.3 学习任务价值对学习满意度的影响 学习任务价值是由学习者的个体需要和学习任务的特征所决定的。对于学习者来说，课程有趣、对专业发展重要和教师的授课内容有用等可能会使其感受到学习任务价值较高，学习满意度也会较高；否则会感到无趣和无用，导致学习投入减少、学业不良等现象，并影响学习满意度[11-14]。学习任务价值包括内在价值、效用价值、成就价值和代价。内在价值是指学习任务本身的趣味性和学习者在学习中的情绪和情感体验(比如愉悦的程度)；效用价值(外在价值)是指学习者最终的收获可以帮助学习者达成学习目标的程度；成就价值是指学习者获得良好学习成果的重要性；代价是指在学习者参与完成学习任务所要付出的精力、时间和金钱等。研究[11-14]认为，内在价值、外在价值和成就价值是学习满意度的积极因素，代价是消极因素。本研究中的学习任务价值的测量是关于有趣性、重要性和有用性方面的测量，未涉及学习代价的测量，因此验证了前人的研究即混合学习任务价值对混合学习满意度产生正向影响。

综上，通过构建“钉钉+MOOC+课堂教学混合教学模式”，在模式实施过程中，教师将学生放在中心位置，基本实现了以教师为主导、学生为主体的学习过程。将现代信息技术应用于该教学模式中，基本能够实现精准教学。该教学模式的实施提升了学习者的自主学习能力，促进学生通过学习交互提升人际交往能力，促进教师通过学习交互改进教学方法、整合教学内容，促使学习者进一步感知到课程的任务价值，最终提升学习者的学习满意度。在未来的教学研究中将根据授课课程性质进一步探索混合教学模式的其他组合类型，实现最优教学。