向学生学习的更深处漫溯*——统编本必修上册第七单元单元学习的四次规划与反思

孙云云

(华东师范大学第二附属中学 上海 200000)

一、单元任务的难度层级是教师想出来的吗？

2020年9月，我设计了统编本必修上册第七单元的单元学习规划，这是我第一次接触新教材，第一次尝试进行“大单元”教学设计。在着手进行单元学习规划之前，我先进行了一系列的学习。学习的材料越多，我越觉得需要把握住设计的核心要求。我的思考点聚焦在“结构化”上，关注文学知识的结构化，关注教学活动的结构化。

在文学知识的结构化方面，我尝试引导学生从经典范例入手，然后推及“一般规律”，借助“个案与规律的统一”，去达到“使所学的文学知识结构化”的要求。围绕“个案与规律的统一”，我尝试从“单元篇目的共性”和“单元篇目的个性”两个维度梳理本单元的五篇课文。

在教学活动的结构化方面，我尝试把单元教学划分为若干课段，区分出不同课段在学习任务难度上的层级。于是我在单元规划中增添了一个“任务层级”标示，如下图(见图1)。

图1 必修上册第七单元单元学习规划(第1稿)任务层级

我以“单元篇目的共性”(写景抒情散文的共性)为纲，以“单元篇目的个性”为支架，结合“通读”“精读”“写作”三项任务，架构起了我的单元规划体系(见图2)。在“精读”部分，精读《故都的秋》，感受写景抒情散文中景物的个性化；精读《荷塘月色》，感受写景抒情散文中景物被艺术化的特点；精读《我与地坛》，发现人与景物相对照中的生命感悟；精读《赤壁赋》《登泰山记》，探究物我遇合的力量。

图2 必修上册第七单元单元学习规划(第1稿)

反思这一稿的单元规划，主要存在以下问题：

首先，单元写作任务规划中要求写出自己的“物我遇合”，“物我遇合”的实现需要学生具有丰厚的生活阅历。这不是大多数学生可以完成的。

其次，我从写景抒情散文中提取出物与“我”之间的互动(“相遇”“相融”“相生”)，然后用“物我相遇”“物我相融”“物我相生”将单元学习划分为三个课段。但是，物与“我”之间的双向互动在具体的文章中是连续的，密不可分的。“物我相遇”“物我相融”“物我相生”三个课段学习内容的划分非常机械，三者割裂。

教师自评问卷的调查结果（见表2）显示，目前中小学体育教师对自救和水上救助方面的知识和技能非常缺乏。分析353名体育教师所答的问卷可知，有游泳池的学校共计158所、占44.76%，但开展游泳教学的学校只有34所，占9.63%，其中安全自救与水上救助的教学内容几乎没有；高中、初中及小学，城镇与乡镇的体育教师群体中，会游泳的体育教师比例有较大差距。

再次，“目中无生”。在写景抒情散文“单篇个性”上，我用《故都的秋》去引导学生感悟“景物的个性化”，用《荷塘月色》去引导学生感悟“景物的艺术化”，用《我与地坛》去引导学生品读作者与景物对照中的感悟。但是，我们为什么要引导学生去感受“景物的个性化”“景物的艺术化”呢？或者说学生感受到写景抒情散文中“景物的个性化”“景物的艺术化”有什么价值呢？

最后，在单元学习任务的层级上，我认为从“通读”到“精读”再到“探究与写作”就是学生学习任务难度层级上的递进。我想要区分出单元教学不同课段的不同任务层级，于是第一课段“通读”，第二课段“精读”，第三课段“探究与写作”。这里我是有意识地给学生布置我认为的“简单一点的任务”“难一点的任务”“再难一点的任务”。于是，起始课段“简单一点的任务”简单到人人不学都会，总结课段的“再难一点的任务”又难到人人都难以入手、难以完成。从“简单一点的任务”到“难一点的任务”，只是我作为教师自己这么想、自己这么认为的，从“外围”增加学生的学习任务，并没有让学生自己在主动学习的过程中、在任务完成的过程中发现问题，继而酝酿出下一个有挑战性的学习任务。

二、学生的真实学情只关乎语文学习吗？

基于第1稿的反思，在设计第2稿时我明确了不能机械地划分课段、不能“目中无生”想当然设计基本点。我尝试去梳理学生的自读感受，关注学生的阅读困难。我发现学生大多能够通过文章中直接抒情的语句把握作者所表达的情感，但是，当作者情感隐藏在景物描写的背后，学生则难以读出情感。当一篇散文中出现多幅图景时，作者借每一幅图景抒发的情思应是关联的、不可分割的。学生必须有将几幅图景联系起来的意识，这样才不至于割断作者埋藏于这幅幅图景中的“情脉”，从而读懂作者，对文本进行更准确、深层次的整体把握。而在读出“情脉”，特别是“潜伏的情脉”上，学生是存在不足的。具体而言，学生的阅读浮于表面，只关注文章“写了什么”，不能够沉潜涵泳，仔细揣摩、品味语言文字。于是我重新设计了这个单元的单元学习规划(见图3)。

图3 必修上册第七单元单元学习规划(第2稿)

在这一稿设计完成之后，我开始反思：“学生学情到底包括哪些？”“教学贴着学情走是不是需要有‘我们要培养什么样的人’的格局？”不可否认，学生在阅读写景抒情散文中存在着阅读障碍或者不良阅读习惯。但学情不是只有这一个方面。语文实践活动情境主要包括“个人体验情境”“社会生活情境”“学科认知情境”三类情境，而我所进行的学情分析仅仅局限于学生阅读写景抒情散文这一“学科认知情境”。

于是我重新梳理学生的学情。必修上册第七单元的人文主题是“自然情怀”，课文都是写景抒情名篇。围绕“自然情怀”，围绕“写景抒情名篇阅读”，把学生置于“个人体验情境”“社会生活情境”“学科认知情境”这三重情境之下，我总结出了学生的学情如下：

(1)学生在阅读圈画的过程中，大都会比较自觉地圈画出直接表达作者情感、直接点明景物特点的语句或词语，而对大段写景的文字则采用“跳读”的方式。

(2)在日常生活中，大多数学生往往不太关注大自然，不会主动地走进自然，更不能细腻地捕捉自己在大自然中的情感体验。

于是，我着重关注了以下问题，并尝试通过一些方法去突破。

(1)如何帮助学生建构阅读写景抒情散文的一般策略？

针对这个问题，我的思考是：写景抒情散文是作家个人情感体验的细腻叙写，因此，在阅读策略建构上，我们不妨采用作家视角。作家在写景抒情散文的写作中都绕不开以下基本问题：“我”是在怎样的心境下发现自然景色的？“我”发现了怎样的景色？“我”如何用语言将自己发现的景色描绘出来？在对自然景色的观赏与描绘中，“我”又获得了怎样的感悟？于是，我用作家写作运思中的这些基本问题来组织单元学习。

(2)如何引导学生深入文章，分享不同作者在自然中的审美体验？

这个问题指向在群文阅读背景下如何处理“单篇阅读教学”和“群文阅读教学”之间的关系。写景抒情散文是作家通过精准的语言对自我情感体验的精准、细腻叙写。越是写景抒情名篇，作者对自然观赏的角度、自我情感的体验就越个性化、独特化。我认为要引导学生感受不同作者个性化的、独特化的情感体验，离不开“单篇阅读教学”。

于是我再次调整了单元教学规划，重新调整后的单元规划具体如下图(见图4)。

图4 必修上册第七单元单元学习规划(第3稿)

三、单元课时的安排序列要遵循怎样的逻辑？

以上第3稿设计中存在的主要问题有：写景抒情散文中人与自然的互动关系是教师告知学生，还是引导学生在阅读、梳理、总结中自主发现？单元学习的总任务是不是就只是写一篇写景抒情散文？第1～3节课与第4～8节课之间是怎样的结构关系？第9节课与前8节课之间是怎样的结构关系？

针对以上第3稿设计中存在的问题，我分别作出了如下改进。

要让学生自己来发现人与自然的互动关系。那么接下来的问题就是：如何引导学生在语文学习活动中自主发现这个关系呢？我的尝试是组织学生进行自主通读与提要分享。

(2)我追问自己：“为什么要让学生写一篇写景抒情散文呢？”“能够写出一篇不错的写景抒情散文是不是我的终极教育目标呢？”自我追问，让我不由想起“到底要培养怎样的人？”“今天我们的学生为什么需要阅读写景抒情散文？”这些问题，想起今天的学生与自然之间的隔膜，想起今天的学生面对自身困境时选择的处理方式(暴力对抗、沉迷网络、离家出走等)。再看本单元的几篇写景抒情散文，一代又一代的文人自觉地走向自然山水，在自然山水中安顿身心，获得情感的慰藉、灵魂的诗意和精神的超越。这种自然情怀恰恰是我们今天的学生在个人体验和社会生活情境中所缺失的。仅仅写一篇写景抒情散文是不能够触及学生心灵深处的。想到这些，我便把单元学习的总任务调整为“发现审美心境与自然风物之间的互动关系”。这一总任务，可以再分解为两项任务，一是“体验、鉴赏作者审美心境和自然风物的互动”，二是“发现、表达自我审美心境与自然风物的互动”。

我想，这样的单元学习总任务设计，或许可以触及学生的心灵深处，与学生的生活、情感、价值观密切相连。

就写景抒情散文而言，要引导学生去体验、鉴赏作者审美心境与自然风物的互动，帮助学生亲身经历作者的发现与感悟可能更为合适。于是对于这个“体验与鉴赏”活动，我选择围绕作家运思中的基本问题展开：“我”是在怎样的心境下发现自然风物的？→“我”发现了怎样的自然风物？→这样的自然风物让“我”有了怎样的感悟？如此，学生进入作家具体写作情境中，与作家在一个频道上共振，亲身参与到作家真实的体验中。

“体验与鉴赏作者审美心境与自然风物的互动”的前提是学生需要发现作者的审美心境与自然风物存在互动关系。这种人与景互动关系的存在，让学生在一定篇目的阅读中自主发现可能要比教师直接告知更为合适。在逐一体验、逐一鉴赏不同作者与自然风物的互动后，可以引导学生对不同作者与自然风物的互动进行梳理与总结，从而对“作家审美心境与自然风物的互动关系”形成一个明晰而整体的感受，继而借助这种感受去观照自我与自然风物的互动，促进语文学习和现实生活之间的良性循环。

通过以上梳理，我完成了对必修上册第七单元单元学习的第4稿规划，具体如下图(见图5)。

图5 必修上册第七单元单元学习规划(第4稿)

四、总结与思考

对统编本高中语文必修上册第七单元做出的四稿单元规划设计，让我渐渐明确了做单元设计的根本：当下的学生到底需要什么？把学生置于个人体验、社会生活、学科认知三重情境之下进行观照，我们才能把握今天我们的学生到底需要什么。明确了学生到底需要什么之后，我们可以在认识语文课程的性质和理解教材编制意图的基础上，恰当地确定教学内容，进而围绕所确定的教学内容选择教与学的策略，适切地运用各种教学方法。时代在前进，学生在变化，我们也要与时共进，在不断“改”的过程中，对单元教学规划形成更为清醒的认识。