共鸣理论视角下大学课堂教学的关系逻辑

王 健

(常州工学院 师范学院小学教育系，江苏 常州 213022)

随着移动互联科技和多媒体技术的快速发展，大学课堂教学硬件条件的智能化水平越来越高，智能技术在大学课堂教学中的应用越来越受重视，“虚拟现实”“智慧教室”等教学形式也应运而生,课堂教学因此变得越来越热闹和有趣。但有研究指出，课堂教学中不断更新的技术手段可能会反过来构成教育的牢笼[1]。大学课堂教学中师生的互动关系仍然是影响教学效果的重要因素[2]，师生互动关系是构成大学课堂教学软环境的重要条件之一。

实际上，由师生关系中的不良因素所导致的大学课堂教学问题往往被“智慧”的教学手段所遮蔽。心理学理论对关系的影响力尤为重视，有研究者通过元分析发现，对于心理治疗而言，共情、合作、积极关注、肯定、真诚、建立同盟等是共同的有效性因素[3]。同理，大学课堂教学质量的提升也有赖于师生合作、有效关注、及时肯定、换位思考等大量人际关系要素所发挥的重要作用。德国当代社会学家、批判哲学家哈尔特穆特·罗萨(Hartmut Rosa)的共鸣(resonance)理论强调人际互动是一种基于反应而非回声的经验关系，互动双方通过破除关系上的异化，彼此建立积极的关系，最终巩固和提升主体的自我效能。据此，可以共鸣理论为视角，重新审视大学课堂教学的关系逻辑。

1 共鸣的概念及特征

1.1 共鸣的概念

哈尔特穆特·罗萨在其《加速：现代社会中的时间结构的改变》一书中指出，加速(acceleration)是现代社会的时间结构在其发展中所展现的结果的首要特征，并体现在技术、社会变化和生活节奏三方面，最终导致当代人际关系异化、意义丧失、无聊感增加等问题[4]。为了解决上述问题，罗萨提出了共鸣概念并将其定义为“一种世界关系的形式”，一种基于反应(response)而非回声(echo)的经验关系[5]174。

在罗萨看来，共鸣既可以是一个描述性概念，也可以是一个规范性概念。在描述性层面上，共鸣既是人类的一种基本需求，也是人类所具有的基本能力。这其中有两方面含义：一方面，如果不能建立共鸣，就很难巩固人的主体性和主体间性；另一方面，如果不能沉浸在相互参与的响应体验中，行动者就无法发展出个人和集体身份建构中的人格意识。本质上，人类的每一个欲望背后都有着对共鸣的渴望；而个体对共鸣的渴望则不亚于其对获得他人或外部世界承认的渴望。在规范性层面上，共鸣可以作为衡量美好生活(good life)的尺度，个体共鸣体验的质量体现出各自的生活质量。

1.2 共鸣的特征

罗萨区分出了两种世界关系：正面的共鸣和负面的异化。共鸣是指两种声音彼此呼应、主体和世界相互回应的关系。在罗萨看来，共鸣并非物理意义上的“机械线性反应”的一系列产物，回应也不等于简单的“回音”，而是在彼此呼应中保持各自的声音并且不会被对方所占据和支配。换言之，共鸣不是一种单纯的情感状态，而是一种关系模式，亦即一种主体与世界相互联系的特定方式。在这种意义上，他人、人造物、自然物以及宇宙、历史、生命、神明等抽象知识，甚至人的身体和情感都可以划归到主体所处的世界中。因此，共鸣会因主体所处世界不同而呈现不同特征。在具体的人际互动中，共鸣是建立在分别拥有相对自主权的主体和客体之间的互动基础上的一种关系，而非一种强加的不对称的权力结构，互动中的双方都以“自己的声音”进行沟通和表达。

罗萨指出，共鸣的一个重要特征是“结构性不可用”[5]165。他认为，共鸣的这一特征主要包括两方面含义：一方面，人们不能随意或以纯粹的工具性方式来制造共鸣；另一方面，共鸣的结果也不可预测。同时，通过共鸣所维持的社会关系具有矛盾性。这种矛盾性表现在三个方面：首先，共鸣因为代表着人类生活的内在力量而具有顽强性，但又因可能会受到阻碍其发展的共存条件的破坏而具有脆弱性；其次，共鸣因嵌入社会互动的语法中而具有结构性，同时又因依赖于人们通过工作和日常生活所表现出的与世界互动的能力而具有能动性；再次，共鸣为了充分保障沉浸其中的个体能够“用自己的声音说话”而具有封闭性，但又必须足够开放，以便让体验过共鸣的个体能够被“影响并触及”[5]168。因此，罗萨指出，获得共鸣并不是一种理所当然或者轻而易举的事情。

结合以上分析可以发现：在大学课堂教学中，师生互动关系既有来自人与人之间自然的内生力量的顽强性，又有因受不良因素影响所致的脆弱性；既有教学秩序规定的结构性，又有通过创造、表达、沟通而体现出的能动性；既有源于师生各自的角色定位所凸显的封闭性，又有通过互动所产生的思想空间的开放性。因此，基于共鸣理论对大学课堂教学的关系逻辑进行反思，对提高大学课堂教学的有效性当大有裨益。

2 大学课堂教学的异化：共鸣的缺席

罗萨提出共鸣理论的主要目标之一，在于解释个体如何才能过上美好生活这一问题。罗萨尤为强调不能只从资源、权利和物质的角度分析世界对于个体的支持，还必须要审视个体与其所处世界的关系。相应地，大学教育也包含让教师获得美好的教育体验、让学生获得美好的学习经历等目标。进而，根据共鸣理论，大学教育管理者和教师针对如何提升课堂教学效果的问题，应做到在重视课堂教学物理环境智能化水平提升的同时，深入考察教师、学生以及教学材料之间的互动关系并不断加以改进。

2.1 课堂教学的异化

咨询师与来访者之间建立起一个富有成效的对话空间是心理咨询的目标之一，罗萨曾以此为例，提到了共鸣在心理咨询与治疗中的重要作用。与身处人际互动中的心理咨询师一样，大学教师在课堂教学中时常处于师生互动的场景中。因此，教师有必要在课堂教学中营造出一种包含有效互动关系的共鸣空间。

在这个特定的空间里，师生双方都需要努力建构并利用共鸣，对于那些学习存在困扰的学生而言，这就是一种关系维度上的赋权。由此，学生的内在兴趣和自我效能将会从中得到提升，进而与教室环境之间建立一种有意义的、动态的融洽关系。然而，在目前大多数的课堂教学中，教师往往更重视讲授知识以及如何使用更加“智慧”的教学手段和技术，反而忽视了教师、学生以及教学材料之间的真实关系及其接纳程度，导致学生对知识的学习没有真正的热情和兴趣。面对这种情况，教师往往产生“我本将心向明月，奈何明月照沟渠”的困惑与无奈，最终可能导致职业倦怠并影响职业认同。在罗萨看来，这就是一种关系异化(alienation)。异化是共鸣的对立面，是人与世界相处的一种特殊模式，双方在这种模式中彼此没有回应，表现为一种沉默、冷漠、僵化和失败的相互关系。

具体而言，内部(教师和学生的心态)或外部(教学材料和学习环境)的不利因素对共鸣的抑制会导致大学课堂教学情境的异化。异化的师生互动关系表现出机械、生硬和虚假的特征，这将会进一步干扰教师、学生与教学材料之间的互动关系，教学材料将变得乏味无趣，课堂会变成一个异化空间、一种沉默和无意义的场所，最终影响教学效果的实现。

2.2 关系的无意义

课堂教学中异化的师生关系实际上等同于一种无意义的内在联系，或者是一种“没有(真实)关系的关系”。在异化的课堂教学中，师生之间没有真正的回应。换言之，师生之间不存在有意义的内在联系，彼此容易产生冷漠甚至厌烦的情绪。虽然实际教学中存在工具性和因果性的联系和互动，但学生无法从中真正掌握或体验教学材料。

根据共鸣理论，教师、学生、教学材料分别为共鸣三角中的三个角，如果这三者之间是一种僵硬或沉默的关系，互相以冷漠、排斥甚至敌对方式面对彼此，那么课堂就会逐渐演变为师生关系中外显或内隐的冲突地带，教学效果也就必然会受到干扰。进而，学生的自我效能感和教师的教学胜任力都会逐渐降低。最后的结果往往表现为：学生认为自己课堂所学的内容枯燥、无聊，对此不能产生任何兴趣；教师则会感到传授专业知识的能力得不到有效发挥，从而进一步影响其作为教育者的信心。换言之，课堂越异化，师生的倦怠感就越强烈，有效教学也就无从谈起。最终，这种状态就会导致教师、学生以及教学材料之间没有真正意义上的联系，共鸣就会陷于沉寂状态。

2.3 影响互动的因素

大学课堂教学互动的本质是教师、学生以及教学环境在信息、情感、思想、人格等方面建立起的一种全面的交往关系，并能保持教师教学活力和培养学生自主学习能力[6]。师生课堂互动是一个均衡和冲突状态并存并不断协调发展的波浪式前进的过程，身处其中的教师和学生既要遵从各自的角色规范，又要保持各自的个性特征[7]。这就在一定意义上指出了关系因素在课堂教学中的重要影响。然而，根据已有研究发现[8-9]，当前大学课堂教学中普遍存在着重理论轻实践、重讲授轻习得、重认知轻情感、重共性轻个性、重目标轻生成等现象，导致课堂教学师生互动严重缺席。以普遍存在的逃课现象为例，除了屡禁不止的无故旷课之外，实际上还有“隐性逃课”的存在，即“选择性在场”“形式在场”“散漫在场”三种形式[10]。学生虽身处教室，心却在别处，这就间接反映出大学生与其所处情境的一种非良性互动关系，形成了一种“形式在场而主体不在场”的窘境，师生关系也由此产生了异化。这种师生关系的异化最终导致了学习意义的丧失。换言之，师生与有意义的教学的分离，是当今大学教育各维度工具化的产物，学生失去与课堂情境积极而有意义的关系状态只是其中的一种表现。

与异化相反，在有效的共鸣中，大学课堂教学更多地指向师生之间有意义的、充满活力的响应关系，实际上代表着一种有效的教学情境。在这种情境中，学生和教师于内在世界之间建立起了有效的联系。罗萨从现象学的角度指出，个体如果感受到事物的影响，就会逐渐形成探索周围世界的内在兴趣。比如人们都知道被某人的眼神或声音、听过的音乐、读过的书、参观过的地方等所触动的价值意义[11]。所以，大学教师把课堂中的教与学仅仅理解为一种认知过程还不够，还要重视学生的学习体验与课堂气氛以及教师个人魅力之间的有效联系。

总之，大学教师不能只是“一厢情愿”地上课，而是要在互相尊重与合作的基础上调动起学生对学习的积极情感。在课堂教学中，教师需要努力培养学生感受课堂情境中各种教学因素的影响的能力，进而激发学生的内在兴趣，最终避免课堂教学中师生关系走向异化。感受事物影响是学生与世界建立起积极关系的核心要素，也正因如此，作为集中展现师生互动关系的课堂就成为构建共鸣的重要场域。

3 有效互动的“港湾”：共鸣的构建

大学课堂是共鸣构建的重要场域，其原因在于学生一旦进入课堂，就与教师、教学材料之间形成了一种特定的关系。因此，在共鸣理论的审视下，大学课堂教学不仅要关注如何提升可见的教学技术水平，还要重视无形的共鸣的建构，使课堂成为有效互动的“港湾”，使学生感受到来自教师、教学材料等方面或主动发出或被动展现的回应。学生可以通过自己的内部或外部反应与教学情境中的客体建立联系，正是由于这种积极的联系和学生的接纳，才带来了一个渐进的学生自我和世界关系转变的过程。因此，各种智慧教学手段的使用也要考虑是否有利于增进师生双方的共鸣体验，是否有利于提升教师的教学动机和学生的学习动机水平。美国心理学家阿尔伯特·班杜拉(Albert Bandura)提出的自我效能(self-efficacy)理论主要强调个体对完成某项工作所需能力的自我评估，评估的结果将直接影响其行为动机。在罗萨看来，共鸣不仅建立在碰触或受影响的体验上，也建立在个体对自我效能的感知上。因此，在课堂教学中，当师生双方真正意识到能够接触并影响彼此，而且能够真正实现沟通，方能体验到自我效能感。

3.1 共鸣空间的形成

如上所述，共鸣实际上意味着两种声音之间的相互呼应，而教师则需要甚或必须创造一种可以让这种呼应得以产生作用的共鸣空间。

根据罗萨的观点，在教育情境中，有三个方面的因素会影响共鸣空间的建立。第一个是工具化，当教育过程只是以手段和目的作为发展逻辑时，课堂教学情境中的师生关系就会表现为工具化；第二个是对象化，即仅仅把教育活动中的主体视为一个对象；第三个是碎片化，即当人类互动的整体经验被分割为互不相关的多个维度时，知识就会在师生之间的转移过程中表现为碎片化[5]243。这就提醒教师需要重视教育情境中学生的主体性及其经验的整体性和价值所在。根据罗萨的观点，形成共鸣空间需要具备以下四个条件：首先，教师需要成为课堂教学中第一个有效的“音叉”，以作为学生学习的动力和灵感的源泉，进而为在学生与教学材料之间建立共鸣提供基础；其次，教学材料要对学生有吸引力，并且学生要知晓材料的重要性，这就要求教学材料更加贴近学生的日常感知与成长经验；再次，学生必须公开接触教学材料，愿意投入其中并且受到触动，这实际上暗含着培养学生自主学习能力的价值追求；最后，教师需要创设一种不存在轻蔑、敌意、取笑等消极态度及行为的课堂环境，学生之间也要形成良好的互动关系，如此才可能巩固共鸣的开放性，这也间接表明了在课堂教学中提升学生自我效能感的重要意义。

3.2 共鸣轴的建立

为了区分由不同共鸣空间形成的不同共鸣结构，罗萨提出了三种共鸣轴：水平轴(horizontal axes)、垂直轴(vertical axes)和对角轴(diagonal axes)。罗萨认为，共鸣的水平轴包括家庭、友谊等这类通过人际互动建立起来的关系，个体生活中若缺少这类关系，就难以拥有可理解、被支持的身份认同，这也表明了有意义的人际互动关系的价值。宗教、艺术和历史等构成了共鸣的垂直轴，其中宇宙、时间、永恒等概念表达着人类超越日常领域的愿望。自然物、工作、学校、运动和消费等构成了共鸣的对角轴。人类通过有目的的实践构建水平轴和垂直轴之间的联系。

在罗萨看来，研究者需要考察促进或阻碍共鸣轴形成的社会条件。比如悲观抑郁的人其眼里的世界可能是“凄凉、空虚、敌意和无色”的，而其内心世界可能是“冰冷、死亡、麻木和失聪”的，在这种情况下，“自我和世界之间的共鸣轴保持沉默”[5]228。当前，学校教育受到社会加速、绩效主义和竞争文化的影响，无论是教师还是学生都被裹挟在成为更高效的行动者和放慢节奏维系真实自我这两种需要的冲突之中。在强大的外部压力下，课堂教学中的师生逐渐失去了仔细观照课堂互动以及各自所期待目标是否有效达成的时间。同时，旨在增加学生兴趣、提高学习效率、方便教师教学的信息化技术，有时却成了阻碍师生进行深层次互动的因素，比如便捷的技术手段可能完全替代可以增进师生关系且富含情感的对话。因此，共鸣理论提示我们，对数量和技术的简单追逐，必须让位于对质量和真实互动关系的重视。换言之，当前的绩效文化所要求的教师的教学节奏和学生的学习节奏，很大程度上会导致互动关系层面上的意义和价值的缺失。

3.3 课堂共鸣的构建策略

针对外部因素的不良影响，如何尽可能有效地在课堂教学中促进共鸣的形成呢？首先，教师需要破除教学与科研无法相容的偏颇观念，建立科研提升教学素养、教学驱动科研反思的良性循环，进而削弱绩效考核压力对课堂教学中师生关系产生的不良影响。其次，具身认知(Embodied Cognition)理论认为，心智是身体化的心智、身体是心智化的身体，二者是一体化的融合关系，学习者通过知觉感悟和切身体验来把握事物的意义，是一种参与性的意义建构过程[12]。教师可以借鉴具身认知观，积极探索沉浸式课堂教学方式，充分调动学生更多的身体感官参与到学习过程中，提高学生对课堂教学情境的整体感知能力。比如教师可通过设置具体问题情境，以智慧教室、虚拟现实技术为中介，实现教师、学生以及教学内容之间的有效关联。再次，教师需要想方设法拓展师生交流空间、增加师生互动时间。换言之，教师的教学不能仅依赖于有限的课堂空间和教学时间，而应充分借助“第二课堂”，如读书会、项目调研、实践创新等活动，加强师生交流，增进师生情感，为课堂教学互动奠定合作基础。最后，教师需要努力提升语言表达艺术水平，掌握课堂沟通技巧，学会倾听，适当放权，努力营造一种安全、温暖、民主的课堂氛围，使学生消除“怕出错”的心理负担、打破“不好意思”的心理障碍，从而构建真实且有情感意义的互动关系。

基于以上论述，当教师把课堂作为学生与世界建立关系的空间时，课堂教学就会成为一种有反应的关系，学生就会在这种关系中发展出稳定的自我效能感。正因如此，罗萨认为，要想在教育和共鸣之间建立起适宜的关系，就要把教育行动理解为哈贝马斯(Jürgen Habermas)所谓的交往行动的一种特殊形式，教学情境中的师生互动需要处于一种特殊的交往理性之中。在这个过程中，教师和学生可以通过积极创设各种有利条件来构建共鸣。

4 结语

大学课堂教学中的师生互动是发生在特定场景中的一种特殊的人际关系模式。因此，要提升课堂教学的有效性，建立稳固的师生共鸣应是题中之义。根据罗萨的观点，如果能在课堂教学情境中确立有效的共鸣轴，教师就可以更好地实现教学目标。

共鸣理论视角下的大学课堂教育目标聚焦于在学生自我与世界之间构建积极的关系。学生不是需要被知识填满的容器，而是需要通过师生互动去点燃的火把。将共鸣理论引入对师生互动关系的分析中，旨在强调课堂教学中的师生双方都是寻求共鸣的主体，实际上是对大学课堂教学进行的一种关系主义理解的尝试。进而，在课堂情境中构建共鸣三角，也就可以被视为在社会发展加速、绩效主义、工具理性文化背景下，教师如何有效提升课堂教学效果的一种解决方案。在大学课堂教学中强调建立有效师生互动关系，根本目的在于让大学课堂成为一种共鸣空间。同时，在这个过程中，教师不能只是将教学视为知识转移的一种方式，更不能把课堂变成仅容纳理性认知却不包含情感态度的工具。在大学课堂教学中强调共鸣建构，实际上也是在提醒教师需要重新发现并重视教学中的伦理蕴含，以及对当前教育领域中工具理性风险的警惕。