论教育研究话语的冲突与融通

董云川 ,李保玉

(1.云南大学 高等教育研究院,昆明 650091;2.曲靖师范学院 马克思主义学院,云南 曲靖 655011)

新时代以来中国教育经费投入逐年递增,据国家统计局数据显示,“十三五”时期全国教育经费总投入累计16.06 万亿元,年均增速7.02%,2020年达到4.29万亿元,国内生产总值占比为4.22%。与此同时,人们对教育问题的关注度也日益提升,教育研究成为行业内外人士共同青睐与纠缠的热点和焦点,无论什么人似乎都可以对教育这件关乎千家万户的事说三道四,甚至指点江山。盖因人们对“时代福利”的追逐和“文化资本”的瓜分急不可待,很难袖手旁观。于是,教育研究也就在“普及化”的进程中持续地促进着教育“繁荣”,极目之处,项目繁多,成果扎堆。然而与之相应,教育研究活动及其成果形态却依旧彷徨于“繁荣的低谷”与“贫乏的丰富”之间,进退维谷。

教育研究何以如此又何须如此? 维特根斯坦说过:“我的语言的界限意味着我的世界的界限。我们不能思我们不能思的东西,因此我们也不能说我们所不能思的东西。”[1]话语作为思想、理论的外在表现形式,是传递教育信息、开展教育教学及研究活动的必备载体和重要手段。教育活动总是同话语“交缠”在一起,学术研究同样离不开一定的话语方式。教育研究话语的界限意味着教育理论发展的界限,教育研究话语的贫困意味着教育学的贫困。因此,对教育研究话语的辨析与深究能够帮助我们捕捉教育学发展变化的时代特征和现实走向,审视教育改革与发展中出现的研究成果“异化失真”“高产低质”等悖论,为高等教育高质量发展提供点滴的参照与别样的启迪。

一、教育研究的话语辨析

福柯的话语分析理论认为,话语并非单纯的语言形式和孤立的语言力量,其内含着相关的社会文化关系并交缠着一系列复杂的社会力量,是一种“外在性的空间,在这个空间里,展开着一个不同位置的网络”[2]。易言之,话语赋予了不同话语主体(个人或团体)独特的身份标识,继而通过角色扮演及立场坚守,使其同其他话语主体区分开来。布迪厄也指出:“语言关系总是符号权利关系,通过这种关系,言说者所属的各种集团的利益关系以一种变相的方式体现出来。”[3]可见,话语与角色密不可分,角色支配着话语,话语形塑着角色。当中国高等教育昂首阔步迈进了普及化时代,不同身份、不同来路、不同诉求的人也相应凭借各种方式或理由涌入教育研究领域,在这一进程之中,教育研究队伍不断壮大,人员构成愈发复杂,教育研究话语逐渐走向多元。

(一)行政权威的话语

受文化传统与历史因素影响,长期以来我国教育领域遵循的是一种自上而下的行政管理体制。在这种统一化、高效率的管理体制中,学校被视为科层体系下的一个基层单元,其生存与发展的逻辑亦遵循着科层的轨迹渐次展开,大学里的校长和管理人员都具有明确的行政身份,被赋予“干部”的头衔。从积极角度看,“双肩挑”的身份保证了教育事业的内行化管理,而与之相应,官学角色的交叉融合现象则在所难免,院校内外充盈着许许多多的官员型学者和学者型官员。他们无不以关心院校及学科的发展为己任,积极承担教育责任,同时努力兼顾学术研究,主动指引话语走向。这当然也是自证身份、名符其实的必然选择。从话语分析视角来看,单纯的行政责任人或“双肩挑”的院校管理者的第一角色所连带出来的话语诉求主要是一种内含行政规制及管理导向的权势话语,它所转达的是社会和国家对教育的要求与规定,传递着教育的国家使命和政治价值,彰显了教育的事功属性,体现出行政属性的贯彻性表达。其间,上情下达、上下联动的研究取向势在必然。教育研究方法以演绎为主,需要对国家意志、教育政策、教育制度等意识形态进行宣讲、解释与辩护;而教育言说方式则以独白为主,一方面,要依据社会价值、政治导向与行政指标来评判教育行为的正误并指引教育的走向,另一方面,要着力推动这些意志和价值在教育中的有效达成,使自己能够扮演好上级意志贯彻者和学术价值守护人双重角色,努力达成“政统”与“道统”的和谐统一。

依据马克思主义“教育权跟着所有权走”[4]的教育观可知,这种独白式的话语模式深深内嵌于教育行政体系之中,是自我赋权的、支配性的,更是一元化的、单向度的。进一步分析,独白式的权势话语在本质上是权力本位的话语,在教育研究话语领域处于垄断性与统领性地位。话语信息由管理者单向地传达给教育主体(教师和学生),管理者往往自诩为公共利益的代言人和教育事业的守护者,义正辞严地传递着颠扑不破的真理,而广大的师生则成为被动的接受者和积极的跟从者,如此一来,不一样的教育言说和理论探究自然被排斥在主流话语之外。在不容分说的价值诉求面前,教育研究主体的多元化表达也就无足轻重了。

(二)学术理性的语式

大学学者以传道为业,以学术求生。教育学科的学者自当为教育研究的主力,专注自身,鞭辟入里,发表言论并据此引领教育发展,既是本职,更是使命。为了确立、巩固自身在学术领域的身份与地位,热衷于教育发展的学者不仅要积极主动地发现真理、创造知识,还要不断提炼、精心选择一套适当的话语方式将其传播开来。作为真理和知识的发现者、创造者和传播者,大学学者衍生出了独特的话语模式。从话语分析角度来看,大多数学者拥有的是一种纯粹的、理性的学术话语,洋溢着醇厚的理论色彩,体现的是卡西尔笔下的“逻辑的权力”[5]。它是一种受“逻各斯”主导的,由术语、范畴、概念和命题等构成的自证自明、自足自洽的话语体系。在那里,学者依据各自的逻各斯及思考方式进行逻辑推演和理论创新,用纯理性、“隐喻”[6]、抽象的姿态考察与思考人类知识视域中的社会现象及教育问题,开展同现实生活直接关联或并无关联的研究及言说。在科学化时代,这种学术理论话语大都倾向于用科学的尺规、实证的范式、量化的方法对社会生活中的各种教育现象作出科学解释和理论解释,并以此去审度、规范教育活动。其言说方式以对话为主,这是一种建立在民主协商与自由辩论基础之上的话语理念,一方面它承认各种教育话语的正当性,保留其民主协商的权利,提供公平竞争的机会,并倡导自由辩论以解决彼此的争论与分歧,另一方面它极力论证自身话语的合理性,试图通过严密的逻辑推演与科学的计量指数来反驳异见、说服他人。

相比扮演“公共价值代言人”的权势话语,具有学者意识的对话式的理论话语扮演着真理探究者和知识传递者的角色,从源头上消解着其他预设话语方式中那种不证自明的权威性。在对话模式中,学者的理论话语并非一家之言,各种理论、各式话语同时并存、交互作用,继而融汇成教育研究的学术话语话锋。进一步分析,对话式的理论话语遵循的是权利本位的话语主张,在教育研究的话语体系中居于主体与核心地位。学术对话的场域不再是报告式的“你说我听”那般单向度的灌输,而理当充满研讨式的“互说互听”以及“你方唱罢我登场”的双向互动、平等交流特征。

(三)个体经验的话风

教师和学生置身于具体的教育教学情境之中,在鲜活的教育活动中扮演角色、塑造形象,是教育教学活动的核心要素和参与主体,对教育有着不证自明、无可替代的发言权。他们理当对教育改革和教学实践秉持强烈的话语冲动,能够挣脱“规制型框架”与“经院化知识”的束缚,按照自己真实的情感体验和自由想象,勇敢地言说与表达。在教育研究的话语体系中,师生话语不可或缺,缺少师生心声的教育世界显然残缺不全、畸形而单调。自20世纪80年代以后,随着现代教育理论的传播及新型教学观念渐入人心,一元化、霸权式的话语模式逐渐被打破,居于中心地位的行政权势话语和理论权威话语,开始倾听来自于边缘位置的基层实践话语,一线师生参与教育教学研究得到鼓励,人们希望听到更多发自于教育实践一线的真实呼声。一线师生不再仅仅被视作行政和专家的响应者,还应该成为教育教学的主动研发者和积极建构者,要努力争取教育研究及教育活动的话语权。这是一种源自基层教育实践的生命权。在教育研究的场域中,师生话语需要建立在个人学识修养以及对教育生活自我把握与体验领悟的基础之上,按照躬身践行的方式去理解、诠释教育世界,表达、言说个体生活经验,在很大程度上表达着一种“隐喻的权力”。它是一种受经验主导的,用个体人格、激情、意志、兴趣爱好来表达所思所想的话语体系。在那里,师生既不从社会价值、国家意志、公共利益出发,也不着眼于抽象的教育概念、严密的教育逻辑和系统的教育命题,而是立足并紧扣于自身的“生活世界”,通过关照、反思作为生命个体的生存境遇,来表达自身的“思”与“想”。其言说方式以叙述为主,展现的是一段镶嵌在个体生命实践中的“喃喃叙事”。

不同于权威话语和理论话语,师生实践话语生发于师生自身具体而细微的现实生活经验之中,“通过展示他们对个体教育生活的思考,对师生的生活图景作出了尽管模糊但整体性的解释,向我们提供了如何去看待现实中真实的教育生活的窗口”[7]。这种源自个体生命实践与生活感受的师生话语虽然真实、细腻,直通人心,但也极易陷入个别化的陷阱,将复杂的问题简单化,又把简单的问题隐喻化。情境生成的复杂性、内心体悟的模糊性、价值取向的多元化、表达方式的艺术化,使得师生实践话语中生活的智慧、实践的技艺与直觉的神秘、体验的不可捉摸等杂糅在一起,成为教育研究体系中一股不可或缺的存在力量。

二、教育研究的话语冲突

立场不同,角色不同,教育研究话语自然不同,事实如此,情有可原。行政官员偏向话语权威的效能,专业学者偏爱学术理论的逻辑,一线师生注重教育生活的体验。客观而言,三类话语系统各有立场,各有说道,都是规制、诠释、理解教育事件的独特方式,本应遥相呼应、相得益彰,共筑教育研究的话语繁荣。然而,反观现实,教育研究话语却内含冲突,充满悖论,自说自话,难得圆满,呈现出一幅外在繁荣而内在式微的“研究”景象。

(一)行政导向与学术引领的话语博弈

行政人员与专家学者扮演着两种不同的社会角色,承担着不同的社会分工,遵循着不同的职业规范,其思维观念及言说方式显然有别。毋庸置疑,行政人员必须要考量政治利害,而专家学者则执着于探究学术是非。行政遵循着“求善”的价值取向,必须讲究适度与分寸,时时关注社会的实际效益与群众的可接受度,有时宁可模糊也不求精确,宁可含糊也不要彻底;而学术则坚守着“求真”的品格,反对模棱两可与含糊不清,力求学理的真切、思想的彻底和理论的鲜明。行政领域重在“求同”,唯有与主流主张、领导意愿保持一致,上行下效,才能赢得信任从而得以推动事业;学术领域旨在“求异”,只有努力超越前人,理性反省,独树一帜,才能创造新的价值继而受人尊重。韦伯认为,政治遵循价值判断原则,而学术理应价值中立,“一名学者,在他表明自己的价值判断之时,也就是对事实充分理解的终结之时”[8]。在他看来,学术与政治作为两种相异的志业,是并行的两条轨道,从属于不同的价值系统:政治追求权势,以价值阐释、权力分享、社会关怀为己任,学术意在清明,以祛除神魅、启人心智为天职,双方存在价值冲突,其所思、所言与所行截然不同。这在高等教育研究领域得到了确证。比如,上级部门总是想统一调动资源去冲击各种大奖以实现标志性成就,而学术机构总是梦想尊重规律,潜心科学,少图近利而达成批判超越的创新理想。尽管这类言说不一的话语诉求存在着不同程度的矛盾和冲突,但在大学教育领域却随处可见,是为常态。自然,这种矛盾也会在一定程度上干扰到教育研究的话语秩序,从而阻碍教育研究目标的达成。因此,针对客观上存在着的开放话语空间和多元的研究视域,那些选择以教育研究为己任的人们务必予以明鉴,并承担相应的责任。

相较于两方面的话语失谐,双方言论的整齐划一、上仿下效和逢迎趋同往往内隐着更大的话语冲突(一种角色错位的冲突),这才是矛盾的根源尤需让世人担忧。时下,在关注现实、解决实际问题的文饰下,学者与管理者渐行渐近,几近合一了。“为政而学术”“为学术而政”是为潮流,其所带来的直接后果就是过去“为学术而学术”的格调变成了现在“为研究而研究”的格局。前者炙热地表现在学术献身的精神层面,后者冰冷地体现为项目竞争的功利场所。陈平原说:“八十年代以来,学人们因急于影响社会进程,多少养成了‘借经术文饰其政论’的习惯……换言之,表面上在讨论学术问题,其实是在做政论,真正的意图在当代中国政治……导致了专业研究中习惯性的曲解和挪用。”[9]在教育研究的话语实践中,如若学术话语处处匍匐于权势之下,甚至为了迎合行政需要和外部意图而不惜“润色”研究结论,其结果无异于杀鸡取卵,而一旦教育研究失去自身固有的生命力,削弱了研究的独立性、差异性所能够给管理决策带来的真正价值,最终必将反过来影响到学术研究之政治促进功能的积极发挥。

(二)理论言说与实践表达的话语反差

专家学者和一线师生作为教育教学的两大主体,是从事教学活动、开展教育研究的主要力量。不同的职能分工与活动领域,使得两者生活在各自不同的意义世界,虽有交集叠加,但分别还是以不同的生活样式去感知、体悟、理解、建构与言说教育,进而构建起不一样的教育图景。尽管双方都致力重构教育经验与解决教育问题,但却在关注对象与研究性质上存在着明显区别,并在话语方式与言说旨趣上显现出较大反差。从关注对象上看,专家学者以理论创新为标的,旨在探讨主观世界中的理念性命题,而一线师生以实践革新为任务,重在解决客观世界中的现实性问题。从研究性质上看,前者青睐于理论言说,通常以学术化的、专业性的术语来建言达意,传递着一种应然的、逻辑的、抽象的、系统的、整全的、通用的、普遍的研究主张;后者侧重在实践表达,往往用生活化的、日常性的语言来抒情达意,表达着一种实然的、随性的、通俗的、情境化的、形象的、个别的研究诉求。从话语方式上看,“理论言说大多从概念界定出发,强调严密的逻辑检验和事实确证,追求话语内容的系统性与概念之间的自恰性,而实践表达则从现实的问题出发,重在阐发现实与解决问题,大多是‘诊断—计划—实施—评价’的螺旋式循环,注重行动研究”[10]。从言说旨趣上看,专家学者和一线师生对于教育现象的关注,对教育事理的解读和教育问题的求解往往具有不同的研究动机与话语偏好。前者常常从塑造学术话语形象、抢夺话语权力、维护学科地位的意欲出发,单方面强调理论言说的描述与解释功能,本能地驱逐通俗化语言的搅扰,诸如把“不同”说成“异质”、“标准”写为“圭臬”、“被迫”换成“裹挟”等,以此彰显自身的学术性和高贵性,迎合同行的挑剔口味;后者一般本着关注现实社会、解决实际问题的目的,着重凸显实践话语的操作与规制功能,对概念、命题、范畴等符号化语言缺乏热情、不感兴趣,有意无意地防御并抵制着晦涩难懂、枯燥乏味、不接地气的学理性话语的干扰。

教育理论话语的学术性与教育实践话语的通俗性之间的内在反差,使得教育理论与实践长期处于一种若即若离、欲拒还迎的尴尬处境。一方面,教育理论话语承担着创新理论、提高普适度并推而广之的学术使命,但往往因缺乏实践感而容易沦为饱含自恋色彩的经院式独白或自我圆说,从而无法为教育实践者所感受、理解与认同,进而被普遍束之高阁。顾明远认为:“当前有不少教育理论文章言必称海德格尔,文必引哈贝马斯,堆积一大堆西方话语,连我们这些长期从事理论工作的人都读不懂,不要说一般教师了。”[11]另一方面,教育实践话语内含着检验与完善理论、改进教育教学活动的行动主张,但往往因缺乏基本的“解释框架”而一会儿一个口号、一天赶一个潮流,从而难免沦为流俗之见、寄生之说。

(三)育人诉求与逐利倾向的话语失衡

教育研究为何而启动? 又为谁而探究? 此即研究者涉足教育领域、开展相关学术研究的首要之问。从认识论上对这一问题的廓清直接关乎教育学的价值取向与功效发挥。在长期的教育研究实践中,学界逐渐呈现出分流并表达出两种不同的声音:一是从外部探寻教育的功能与价值,认为教育研究意在更好地发挥教育对他者的功效、作用,如实现政治稳定、科技进步、经济昌盛、文化繁荣等。这种声音在20世纪后半叶尤为响亮。文化大革命时期,在以“阶级斗争为纲”的政策引领下,教育研究片面地追求为政治服务的价值,成为了为阶级斗争服务的工具。改革开放以后,在“一切以经济建设为中心”“科学技术是第一生产力”的制度导向下,教育研究为科技发展服务、为经济建设服务的科技话语和经济话语逐渐上升为时代的主旋律,与之相伴的是教育产业化的兴盛。二是从内部聚焦教育的本体与本源,认为教育研究旨在更好地促进教育教学活动,尽管教育必须要服务于政治、经济、科技与文化的发展,但教育并不能够等同于政治、经济与文化,教育的目的就是教育自身,教育首先要对教育自身负责、为教育生命服务,才有助于实现教育本身的价值与功效。这两种取向各有其合理性,总体上说并行不悖,但在一定时空内却会因不同的立场、站位而呈现出各自的局限与偏颇。单方面强调教育的外部功效,极易使得教育研究背离自身应有的学术逻辑,沦为他者的注脚;孤立地凸显教育的自身价值,教育研究难免陷入脱离实践、孤立繁衍的怪圈,成为同行间自娱自乐的文字狂欢。从价值论视阈看,双方的共同之处均在于遵循着“逐利”的价值取向。前者注重的是教育研究的政治利益、经济利益,而后者追求的则是教育研究自身的利益,所强调的无非是教育的事功属性而非育人本性。

不同于“目中无人”的、工具理性至上的教育研究,健康的教育学研究取向更为注重教育研究的价值理性,尤为强调教育的育人属性及教育研究的育人诉求。事实上,在教育的价值体系中,“逐利”仅是派生价值,“育人”才是本体价值,教育研究最终须为育人服务。教育研究无论是为了政治稳定、经济昌盛,还是科技进步、文化繁荣,均须借助“育人”来达成。如果教育研究无视“育人”这一根本价值,仅将其视为实现他者价值的工具,那么教育研究就难免异化或失范。

综上,教育研究作为知识生成与意义建构的学术活动,承载并寄托着个人发展、社会进步、国家昌盛等多重价值与多方希冀。尽管不同的价值诉求或利益取舍均有其存在之合理性,但如若某一价值或利益话语过于强势以至于僭越了“育人”价值的边界之时,教育研究就难免顾此失彼,甚至得不偿失。

三、教育研究话语的融通与归位

马克思主义哲学认为,事物是对立统一的矛盾体,事物的发展变化以对立为前提,以统一为旨归。怀特海指出,“观念冲突不是灾难,而是机会”[12]。在教育研究的话语实践中,对立与冲突是必然的、必要的,统一与融通既是可能的,更是可行的。话语冲突势在必然但并不可怕,只要合理引导各类相互冲突的话语并找出共通之处与融通之所,就能够形成话语合力,促进教育研究体系走向繁荣。事实上,教育研究中的话语冲突并非简单的单向的线性关系,而是一种网状的多向的交互关系。多方话语相互交织、错综复杂才使得教育研究长期“蜗行”于一种极为驳杂的话语纠纷之中。努力融通并力求化解多方话语之间的失谐与冲突,使其回归本位、相辅相成,协同发展,在当下显得尤为必要。

(一)从教育话语转向教育学话语

在教育研究中,因言说者在文化习俗、立场观点、身份角色间存有差异,他们的思维观念、语用习惯及话语方式自然不同。然而,不论教育研究话语话风如何,都应该严格遵守教育的发展规律和学术研究逻辑,不能错位,更不能越位。换言之,人人都有言说教育是非、介入教育研究活动或成为教育研究者的权利,但必须要角色定位清楚,并选择好适当的话语发端位置,才有可能言之成理,论证恰当。在此,正确的话语发端位置是指真正属于教育的时空场域,亦即促进教育事业健康发展的学术立场。一方面,作为教育研究者,理应立足教育并忠于研究,对他们而言,研究的主要对象无非教育行为、学术事务以及师生成长,研究的目的是研究本身而非研究者本人,研究旨在解决教育过程中的问题、促进院校学术的繁荣发展,而不仅仅局限在为研究者带来的收益如绩效奖励、职称晋升、名誉光环等。另一方面,作为教育言说者,无论从事何种职业、承担何种职务、扮演何种角色,一旦涉足专业场域,开展教育研究,也同样必须基于教育的时空立场言教育之事、探教育之道,而不能借言说教育之机而言它。

与此同时,如若恪守教育学学科来开展教育研究,则需要研究者的话语方式不能仅仅停留于一般性教育话语,而应上升为教育学话语。两者虽一字之差,但内涵迥异。从言说主体上看,教育话语泛指一切教育利益相关者谈论教育、评议是非的话语,既包括从事教育活动的人,也包括与教育事业直接或间接关联着的人,而教育学话语特指教育研究者的研究话语,是教育研究活动及其成果的专门化语言显现。教育话语人人可为,个个能言,内容庞杂,语用多元,动机难辨。教育学话语归属于教育研究者的私有领域,是专业性、学术性的话语,内容系统,语用单纯,动机明确,指向清晰,并非人人可为、个个能为。时下,教育研究“市场”繁荣,教育“理念”爆炸性增长,但凡拥有些许知识文化甚至具备一定言说能力的人,多少都能道出些“新理念”抑或喊出几句较具代表性的口号。教育话语在置换教育学话语、促发大众话语、繁荣教育市场的同时,也使得教育研究日益表浅化。教育研究的学术边界日益模糊,“学科基质”逐渐淡化,教育学的独立性、合法性与价值性被搁置一边。其实,作为专业化、学术化的研究活动,教育研究自带小众的学术共同体气息,内含格调,介入教育研究之人并非越多越好,教育学并不需要太多的人对其指手划脚、说三道四。从言说对象上看,教育话语泛指关于教育的话语,遵循的是语用逻辑,而教育学话语特指关于教育学的话语,遵循的则是学科逻辑。具体到研究领域,教育话语指涉“研究教育”的话语,而教育学话语则表征为“教育研究”的话语。“研究教育”是宽泛的、无限的,人人皆有此权利,并无专业和业余之分。而“教育研究”则是独特的、有限的,是专业人员的事情,是他们对教育现象与教育事理进行辩驳和反思,并不能对所有与教育相关的问题悉数接纳。教育研究活动一经泛化,就会由专业化的“学术行为”沦落为大众化的“公共行为”。

(二)回归教育生活:教育学话语的根源

教育学话语尽管多以专业化、学术化的言说方式显现,但它并非理论话语的代名词,政治(政策)话语和实践话语只要站在教育学的立场上言教育之事,也同样能够成为教育学话语。事实上,任何话语都不能做到绝对价值中立或文化无涉,均具有不同的价值选择和特定的文化立场,而文化生活与社会价值正是其生命力之所在。巴赫金说过,对于话语,“与其说是话语的纯符号性在这一关系中重要,倒不如说是它的无所不在的社会性更重要……在话语里实现着浸透了社会交际所有方面的无数意识形态的联系”[13]。可见,话语与社会生活密切相关,是浸透着文化属性并扎根于生活实践之中的语言形态。话语源于生活实践,共同的生活场域、相似的实践经验是各种话语得以融通和共存的基础。同样,教育话语源于教育生活,教育话语只有立足于共同的教育生活,拥有共同的教育体验,才能实现融通而转向教育学话语。石中英认为,“一种教育概念只有在民族的文化传统与社会生活中才能得到恰当而充分的理解,离开了文化生活的语言背景,就只能从技术层面上理解这一教育概念,而无法把握其精髓”[14]。对于教育研究而言,政治立场、实践立场、学科立场等归根结底都要服从于生活立场,背离生活世界、忽视生活实践的研究是无意义、无价值的,也是不可信、不可爱、不可行的。教育学是教育生活之学,是一门关注生活世界、探讨教育生活之真、追寻人的生活价值与生命意义的学问。教育研究绝不能游离于生命之外,唯有立足于人的现实生活世界,才有可能真切地感受到教育实践的复杂性、情境性与个体性,进而体验并认识到教育学知识的博大精深、开放包容和可信可爱之处。

教育学话语根植于丰富多彩的教育生活世界之中,是对各类教育生活的事实或价值、现象或本质、理想或现实、历史或未来的阐释与表达。生活世界从来都不是齐整如一、井井有条的,也无法完全符合人们的实践意图与理性尺度。作为归纳、反思、提炼教育生活的言说方式,教育学话语不应该是上行下效、秩序井然、等级分明、义正言辞、不容置疑的凌驾于现实生活之上的刚性的政策法案和制度文稿,也不仅仅是逻辑严谨、客观抽象、理直气壮的悬浮于抽象世界之中的冰冷的经律条文和理论泡沫,理应是扎根于真实生活之中的充满诗情画意的、切身贴己的个性言说。现有的政策律令与“既成的理论跟真实的教育生活相比,总是僵化的、滞后的,流变的教育生活与生活世界才是教育学话语的活的源泉”[15]。总之,教育学与教育学话语同教育生活世界是内在同构的,忽视人及其生活世界的教育学是缺乏灵魂的,遗忘教育生活的教育学话语则难免无根、贫困且失真。

(三)直面教育问题:教育研究话语的起点

教育学及教育研究话语是“为人的”而非“人为的”。“为人的”教育研究话语(教育学话语)始终把“人”放在首位,时时为人着想,处处为人发声,以人的全面发展问题的需求与化解为契机,在人的自我生成、自我创造、自我完善的教育研究活动中,阐释“为人之道”。教育人类学告诉我们,人是个矛盾的动物,人生总是充满着各种各样的问题,没有问题的人生是不完满的,“为人的”教育旨在引导人们关注生活世界中的诸多问题并予以妥善解决,而这一发现问题、解决问题的过程就是“为人”“成人”的过程。马克思指出:“主要的困难不是答案,而是问题……问题就是公开的、无畏的、左右一切个人的时代声音。问题就是时代的口号,是它表现自己精神状态的最实际的呼声。”[16]胡适认为,“一切思考是以考虑一个困惑的问题开始的”,“问题是一切知识学问的来源,活的学问、活的知识都是为了解决实际上或理论上的困难而得来的”[17]。据此,教育研究不啻是一种旨在解决时代问题的行为活动,教育研究话语作为时代的产物,大多是对当代、当时、当地教育实践中的突出问题与主要矛盾的“表达”“阐释”或“言说”。福柯说:“话语产生于矛盾,话语正是为表现和克服矛盾才开始讲话的。”[18]可见,教育研究话语的产生或创造起源于教育问题的发现、思考与解决,教育问题是一切教育研究话语的活的源泉,是其生命力之所在,教育研究话语只有在存有各式各样问题的教育生活世界中,才是现实的、深刻的、接地气的,才能获得生存生长与繁荣发展的空间。

作为教育研究话语的打开方式,教育问题不能简单地理解为关于教育的问题而应聚焦在教育学理的根源上,它源于教育生活,生根于教育实践,最终指向人的生成、发展与完善,锚定自身特定的问题域。精确认识教育问题,需要规避两种误区:一是将教育问题泛化为普通的社会问题。作为社会的子系统,教育问题自然是一种社会问题,社会中出现的问题也难免会在教育系统中显现,但我们不能简单将其与其他社会问题混为一谈,并试图通过教育的方法或手段来解决这些问题。对于教育而言,这些社会问题尽管同教育相关,但究其根本却并非真正的教育问题,抑或是虚假的教育问题,单凭教育之术无法解决,甚至南辕北辙。项贤明指出,中国教育改革之所以陷入困局、僵持不下,很大程度上在于“用错误的方法去解决虚假的问题”[19]。社会问题(甚至同教育相关的问题)的产生、发展与演变自有命数,教育研究者并非其得以妥善解决的主要力量,理当“有所为,有所不为”并以此框定真正属于教育研究的问题域。“教育研究者不可能包打‘教育的天下’,也不可能治理‘天下的教育’。”[20]关注一切教育现象,穷尽所有教育事件,把一切同教育相关的社会问题均纳入教育研究的范畴,既不可能,也不应该。二是将教育问题简化为教育话题。教育问题归属于学术研究与文化实践的领域,遵循学科立场与学术逻辑,通过研究的专门化、学科化和科学化得以阐释。而教育话题则归属于社会民生与大众娱乐的领域,遵循社会立场(可能是行政立场、经济立场等)与“时用”逻辑,旨在当世当时当下之用,媚时势、赶时髦、追热点、蹭流量,通过教育研究的普及化、民众化与世俗化得以传播。时下的教育研究呈现出群众运动式的特点,社会问题与教育问题混淆,教育话题与教育问题纠缠,研究话语自然呈现出程式化、官僚化、单一化与流俗化的样态,随之而来的则是正确的废话、漂亮的空话、严谨的套话甚至违心的假话随处可见、怪状频出。所以教育家刘道玉诫言在先,“群众运动式的研究,只能导致浮夸和粗制滥造”[21]。