大学学术文化:抵及学生心灵深处的隐性课程

王一军

(南京师范大学 教育科学学院,南京 210097)

学无确解,文难定义。对学术和文化的理解,往往基于诠释者的主体论域、时序结构和价值取向,呈现多元性。就主要内涵而言,“学术在传统意义上是指学说和方法,在现代意义上一般是指人文科学领域内诸多知识系统和方法系统,以及自然科学领域中科学学说和方法论”[1]。显然,学术是文化的有机组成部分,说“学术文化”是将文化论域限定在学术范围内,亦是强调对学术在文化层面的言说。文化的理解更加复杂,任何学科内的理解都是有局限的,一种跨学科的更宏观的描述定义较为容易接受:“文化是指一个社群的‘社会继承’,包括整个物质的人工制品(工具,武器,房屋,工作仪式,政府办公以及再生产的场所,艺术品等),也包括各种精神产品(符号,思想,信仰,审美知觉,价值等种种系统),还包括一个民族在特定生活条件下以及代代相传的不断发展的各种活动中所创造的特殊行为方式(制度,集团,仪式和社会组织方式等)。”[2]在这个意义上,本文所讨论的大学学术文化是指大学这一特定机构及相关社群的学术继承,包括各种学说与方法,也包括学术传统、习惯以及学术人的思维特点与人格追求,还包括大学的学术制度、组织方式与仪式性行为等。这种如同血液流淌于大学机体各个部位的学术文化,是大学科研与育人整体的组成部分,对大学师生产生深远的影响,具有内在的教育逻辑与课程功能。

一、大学特有的学术文化

蒋梦麟在北大25周年纪念册的卷首写道,北大“屡经时潮”,却能“巍然独存”正是因为有“北大精神”。这一精神源自“本校具有大度包容的精神”和“思想自由的精神”。他说,这些价值观对北大的意义并不仅仅是适用那么简单,而是决定着北大自身的调适能力;校内各派“平时于讲堂之内,会议席之上,作剧烈的辩驳和争论,一到患难的时候,便共力合作”。思想自由精神使北大能容纳各种学说,而非一家一派,因而他们“到了有某种思想受外部压迫时,就共同来御外侮”[3]。这里所说的北大精神,核心是“大度包容”和“思想自由”,显然也是北大学术文化的核心。尽管学术与科研更为融合,但大学从诞生之日起,因其普遍知识权威和高深学问的性格而具有先天的学术基因,而大学被视为一个科研机构则是中世纪以后的事。就职能而言,大学是教学、科研与社会服务的统一体。在一般意义上,科研与学术是同义语。经过博耶的论证,大学教学是一种学术。大学服务同样具有学术属性。美国大学关于科学研究有两种含义,第一种观点认为研究是一种产生于大学内部并被大学所引导的活动,其作用就是通过不断地探究填补知识空白,并遵循学科自身的逻辑开展科学研究;第二种观点认为研究是一个源于客观需要、终于客户满意度的公共服务[4]。把服务作为科研体现美国大学学术的实用取向,却仍能看到内在的学术逻辑,事实上公共服务基于科研、通过科研也终于科研。大学学术文化的特殊性在于其生成于多种学术的整合。关于文化研究也是很难界定的,如美国学者格罗斯伯格说的那样:“我们对它(文化研究)谈论的越多,越不清楚自己在谈什么。当文化研究变成某种确定无疑的主张时,它也就失去了特定性。”[5]这也就决定了文化研究的语境性及主体视域的融入,进而更加彰显文化研究的魅力。人类学家格尔兹根据马克斯·韦伯关于“人是悬在由他编织的意义之网中的动物”的观点,对文化研究进行了较为准确的定位:“我以为所谓文化就是这样一些由人自己编织的意义之网,因此,对文化的分析不是一种寻求规律的实验科学,而是一种探求意义的解释科学。”[6]在他看来,“所谓文化分析是(或者应该是)对意义的推测,估价这些推测,而后从较好的推测之中得出解释性结论,而非发现意义的大陆,然后标画出没有实体的景观”[7]。格尔兹的文化分析主张为大学学术文化理解提供了思路,可以通过以下要素对其进行解释,做出意义的推测,以达致对大学学术文化的现象描述与意义认知。

学问旨趣。大学在拥抱科学的同时走出教派控制,开始逐步成为教学与科研一体的机构,学问成为大学的代名词。献身大学事业就是“以学术为业”,在马克斯·韦伯时代的德国,“一个有志于献身科学研究的年轻人,要从‘编外教师’做起”。按照德国的传统,“大学应同时对研究与教学的要求做出裁判”。随着科学的迅速发展,大学教师只有通过最彻底的专业化,才有可能具备信心在知识领域取得一些真正完美的成就。“只有严格的专业化能使学者在某一时刻,大概也是他一生中唯一的时刻,相信自己取得了一项真正能够传之久远的成就。今天,任何真正明确而有价值的成就,肯定也是一项专业成就。”[8]在韦伯看来,一个人的科学成就与其“个性”“个人体验”有密切关联,“在科学的领地,个性是只有那些全心服膺他的学科要求的人才具备的”[9]。对科学的献身意味着创新与超越:“每一次科学的‘完成’都意味着新的问题,科学请求被人超越,请求相形见绌。任何希望投身于科学的人,都必须面对这一事实。”[10]在这里,韦伯把专业性、献身精神与超越等看成科学研究特有的性格,揭示了大学人对学问的旨趣诉求。韦伯指出,一个人如果“不是发自内心地献身于学科,献身于使他因自由所服务的主题而达到高贵与尊严的学科,则他必定会受到败坏和贬低”[11]。大量的事实告诉我们,无论带着什么目的进入大学,教师要实现理想,学生要达成目的,都必须对学问产生热情,最终服膺于学问的要求。学问旨趣是大学学术文化的第一要素,也是大学专业生活的首则规训。

思想自由。思想是学术的核心,自由是创新的条件。艾略特在1869年的哈佛大学校长就职演说中把自由作为大学的本质,他说:“一所大学应该是本土的和资金雄厚的,最重要的是,它应该是自由的。自由的微风应该吹拂到校园的各个角落。自由的飓风能够扫走一切阴霾。理智自由的氛围是文学和科学赖以生存的空气。”[12]蔡元培明确地提出“思想自由”是大学之大的根本[13]。归根结底,思想才是大学的一切[14]。在西方学说中,拥有思想自由的大学人被称为精神贵族,既是对大学学术尊严的描述,也是对思想自由的价值的肯定。在施特劳斯看来:“因为意识到思想的高贵,我们就意识到人类尊严的真正基础以及世界的善。”[15]在这一认识高度上,其学生布卢姆指出:“在一个以理性为基础的国家里,大学是政体的庙堂,它致力于运用最纯粹的理性,在人们心中唤起一种敬畏,自由而平等的人类联合体当之无愧的敬畏。”[16]中外学者对大学与学术研究中思想自由的论述不胜枚举,可见其作为学术研究的根基,大学人不仅捍卫学术自由的权利,也无不履行思想自由的责任。但凡有影响的大学,无不是思想的高地,无不闪烁自由的学术之光,照耀着学人的攀登旅程。

学科制度。大学系科的存在是学科产生和细化的基础。学科总以制度的体系存在,包括规范特定学科为学术研究的行为准则体系和支撑学科发展与完善的基本结构体系。一门学科是否得到国际上的认可是一个重要的标准,即学术可靠性、知识的主旨和内容的恰当性等一套概念。学科分化不仅把研究者分为若干群体,还不断明晰具体学科的学术特征。根据英国学者托尼·比彻等学者的研究,学科总体分类框架大致包括四个领域:纯硬科学、纯软科学、应用硬科学与应用软科学[17]。每个学科类别的呈现具体研究特点及其与现实世界的差异。按照伯恩斯坦的观点,一个学科框架的制定,意味着一个经过约定且清晰明确的内容传输给学生的过程,以及学者控制这个传输活动的程度。学科分类与框架制定从本质上反映了权力关系。与之相关的问题是,该学科是否拥有一个功能强大的累积制度(即知识被视作具有积累性)而不是一个集成制度(在这个制度中,知识具有聚集性)。当一门学科分类清晰、框架明确而且拥有一个功能强大的累积制度时,该学科领域的学者就被赋予了权力[18]。学术权力是学者专业身份的有机组成部分,而学科的专业语言与传统文献在建构学者专业身份中起着重要的作用。一个学科群体中个体研究成果的认定、个人学术地位晋升往往通过同行专家认定,从而直接生产出所谓权威。学科制度是复杂和多样的,所有的学术人与相应文化都是学科社会化的建构。学科制度是学术文化的主体性因素。

研究范式。特定学科的研究内容、思维方式、研究方法、专业语言与特定的表达方式,构成一个学科的研究体系,凝结于经典的范例之中,成为学科研究共同体传承、延续与发展的基础。学术训练往往是从相同的模型中学习这一学科领域的基础,且研究共同体成员对这些共识较少产生异议。这意味着以共同范式进行研究的人都自觉遵守同样的标准从事学术实践。库恩当初赋予“范式”的意思是“在一定时期内可以向研究者群体提供的典范性问题及解法的普遍公认的科学业绩”,在以后被扩大为“对事物的看法”或者“世界观”并加以广泛传播。在通俗意义上,“范式”就是指对事物的看法以及思维的框架。研究范式有助于学科共同体来限定自己的学科范围。在这个限定的范围之内研究都只可以开拓新的研究路线、阐述相关问题、选择考察问题的各种方法、确定相关的研究领域,甚或创建意义。“取得了一个范式,取得了范式所容许的那类更深奥的研究,是任何一个科学领域在发展中达到成熟的标志。”[19]在这个意义上,一个研究者被本学科群体所认可则意味着他能够熟练驾驭本学科的研究范式。“一种范式通过革命向另一种范式的过渡,便是成熟科学通常的发展模式。”[20]栖身于大学的学术者总是一代一代传承着本学科的研究范式,并寻求学科范式的变革。在成熟研究范式中,那种理念、目的、方法与氛围,那种研究行为背后的意义追寻,那种对学科的看法与思维框架,构成学科领域学术文化的基本脉络。

学人风范。科学家其人其事是学术文化的组成部分,某一学科的突出贡献者或代表人物总是这一学科研究群体的当然偶像:“在物理学家的办公室中,墙上的图画和书籍的封面都有艾伯特·爱因斯坦,麦克斯·普朗克,罗伯特·奥本海默;社会学家的办公室则是马克斯·韦伯,卡尔·马克思,埃米尔·杜克海姆。”[21]作为文化构成的偶像既是知识的象征,也是人格的固化和学术信仰,对偶像的崇拜意味着学术与做人的融合,彰显了学术文化中做人的惯常呈现。从事自然科学研究的人往往如牛顿和伽利略那样执着于真理,勇于为真理献身,他们的人格在发现知识的过程中建构,也在真理的照耀下走向伟大。华生和法兰西斯·克里克共同发现脱氧核糖核酸(DNA),两位主角在接受访问时都谈及在发现DNA 的过程中,他们的美德和品质得以升华。华生说:“分子是如此美丽。它的荣耀照射着我和法兰西斯。我想我的余生都会花在尝试去证明,我差不多等于跟DNA 缔合,这工作真不易。”曾被华生描述为“我从未见他谦逊过”的克里克则说:“这个分子抢了咱俩的风头。”[22]自然科学家的人格总是与他们发现的伟大事物关联在一起。不同的是,人文和社会学家的人格除了与他们的思想关联之外,更多地融于他们丰富多姿的言行之中。钱理群描述其恩师、文学史家王瑶有“颠倒黑白”之讥、“水深火热”之味、“出语多谐”之趣,赞颂王瑶“魏晋风度,为人但有真性情;五四精神,传世岂无好文章”

[23]之崇高人格,令学人由衷感佩。与王瑶不同,历史学家邓广铭对学术的忠诚与坚守广为流传[24]。邓先生的不唯政治、只说真话、忠诚学术的人格品质成为人文社会科学领域真正知识分子的典型人格。学人的风格有时也反映在他们的日常生活趣味之中:化学家的桌子可能会摆放复杂分子结构的三维模型,人类学家的墙壁通常装饰有彩色的挂毯,以及漂亮黑人放大的照片,而数学家只有黑板,上面胡乱地画着代数符号[25]。这些艺术品味是学人生活不可分割的部分,具有鲜明的文化意义。

二、大学学术文化作为隐性课程

无论是在社会学意义上还是在心理学意义上,我们的感受、思想、希望和行为等,本质上都是文化的,当我们使用符号,按照一定的惯习或传统方式生活时,就被文化所建构。进入大学情境,学术文化从日常文化中彰显出来,会表现出强大的影响力,本质上在发挥着课程的作用,与正规课程相比,只是其目标有失鲜明罢了,其理论性质是覆盖面广泛的隐性课程。一般认为,“隐性课程”是与“显性课程”相对应的范畴。如果说显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的正式课程或官方课程的话,那么隐性课程则是学生在学习环境(包括物质环境和文化体系)中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。美国课程论专家杰克逊于1968 年出版的《班级生活》一书,首次提出这一概念,他把类似于教堂、监狱、精神病院的课堂经验的特征,解读为三个关键词:“群集”(crowd)、“赞赏”(praise)、“权力”(power)[26]。班级作为“群集”,教师发挥着维持秩序、审判、供应物资的军官以及时钟的作用;学生则无论在举手发言的场合、要求教师帮助的场合、喝水的场合等,总是在不断地“排队等候”。班级也是伴随“赞赏”的场所,教师多倾向于肯定性评价,学生则用别的方法对付教师和同学的评价,他们或者隐瞒否定性评价,或者渴望来自同学相反的评价,或者学会了对评价采取冷漠的态度。艾斯纳就隐性课程对学生发展的影响总结说,“就大部分美国人在职业生涯中将从事的工作类型而言,人们有理由认为,学校的确作了‘出色’的准备。在许多方面,学校给了大多数人准备了一种与社会十分相似的经历:科层化组织、自上而下的传达方式、呆板的工作模式——简言之,迎合他人制定的目标”[27]。就现有研究文献来看,许多学者多是对隐性课程的内在控制性进行政治批判,但也有人持乐观的态度,鲍尔斯和金蒂斯在《资本主义美国的学校教育》一书中,提出了“经济再生产理论”,认为学校不仅再生产了劳动的社会分工,而且再生产了更广泛的社会阶层结构,认为学校与工作场所之间结构和意识形态联系的关键理论正是隐性课程的理念[28]。鲍尔斯和金蒂斯提供了理解隐性课程新的视角,但与批判的声音相比,却极其微弱。不管你对隐性课程持什么态度,都很难改变其影响,这种影响是弥散的、普遍的、持久的,与一般隐性课程的影响不同,大学学术文化的影响是积极的且是学术性的,它会潜移默化地引导学生学习学术知识、积累学术经验、理解学术观点、生成学术态度、习得学科探究方式等。

(一)学术文化的课程表征是大学人超越时空的集体记忆

1919年秋从山西大学转入北京大学的川岛,写自己刚到北大时感觉“就像一个满身被绳索捆紧了的,一向被关在铁屋子里感到窒息的人,乍松了绑,释放出来,到了一个充满阳光,充满新鲜空气的大花园里,嫩风拂过,遍体感到轻快”[29]。在自由微风的背后则是多元思想斗争与包容并存的环境:“……有人在灯窗下把鼻子贴在《文选》上看李善的小字注,同时就有人在窗外高歌拜伦的诗。在屋子的一角上,有的人摇头晃脑,抑扬顿挫地念着桐城派古文,在另一角上是几个人在讨论着娜拉走出‘傀儡之家’以后,她的生活怎么办? 念古文的人对讨论者表示憎恶的神色,讨论者对念古文的人投以鄙视的眼光。”[30]这些沉淀在历史记忆中的场景或心绪,影响着一代又一代北大人,让他们真正理解思想包容的力量,理解学术自由的魅力,并提升他们的道德境界。对意义的发现与记忆是课程追求的目标,神奇的是母校情结中超越时空的记忆并非由正规课程刻意追求,而是大学学术环境熏染的产物,对母校文化生活的集体记忆在理论上可描述为学术文化作为隐性课程的外在表征。就字面意义理解,集体记忆是在一个群体里或现代社会中人们所共享、传承以及一起建构的事或物。哈布瓦赫认为存在着一个所谓集体记忆社会框架,“所谓记忆的集体框架,就只不过成了同一社会中许多成员的个体记忆的结果、总和或某种组合”[31]。对此,保罗·康纳顿解释说:“群体给个人提供了他们在其中定位记忆的框架,记忆是通过一种映射来定位的。我们把记忆定位在群体提供的心理空间里,但是,这些心理空间,哈布瓦赫坚持说,总是从那个具体社会群体占据的物质空间获得支持,并且回溯到这个空间。”[32]如前所述,大学学术文化存在于大学这个物质空间之中,同时包含着由具体学科群体的思想追求、研究制度及相关内容、方法与研究者等所生成的心理空间,构成了大学人集体记忆的社会框架,并体现着学术文化作为课程的价值。

1.大学学术文化生成集体记忆的内在动力

在哈布瓦赫看来,人们能够唤起集体记忆,并不是因为思想相同,而是因为这个群体对这些记忆感兴趣,是兴趣与思想存在某种一致性。对大学生活的集体记忆,之所以是一种十分普遍的社会现象,源于人们对那段生活挥之不去的兴趣,兴趣的背后是一生中难得的归属感,并成为记忆定格的不竭动力。一是专业的成就感。学生进入大学就意味着踏进了专业的大门,在社会分工语境中,专业是脑力劳动、复杂劳动与体面劳动的综合概念,足以让学生有成就感。积极投入专业学习、言说专业优势、传播专业故事、颂扬大师学问,既是大学生活内容,也是一生记忆的资源。二是身份的优越感。即便是普及化大学时代,自古形成的大学优越印象仍为大众所认同。一流大学学生的优越感不必言说,那些进入一般大学本科的学生,在他出生的地方、毕业的中学等都是佼佼者,加上毕业后有较好的职业归宿,他们会收到别人赞赏的目光。身份自信、伙伴荣耀、校园优势等构成大学经历的光彩,建构起大学生活记忆。三是青春的放纵感。青春激情与大学自由的融合,让大学生释放出应有的真实、灵动与活力,他们可以率真地表达观点、展开争论,可以充分地施展个性、流露情感。青春的放纵成为毕生的财富,是只有大学生活才能铸就的经历,与大学一起成为记忆的丰碑。四是群体的自豪感。大学生群体来自五湖四海,条件优越的学生将上大学视为应然归宿,来自底层的学生将上大学视为鱼跃龙门,他们都为“天之骄子”的身份而自豪。他们享受着学校深层文化潜移默化的影响,大学独有的文化气息成为他们生成记忆的内在动力。

2.大学学术文化从个人记忆到集体记忆的转变

对环境与文化的感受必然从个人开始,同样的大学生活时空,不同的学生感受并不相同,面对同样的学术文化影响,每个学生的感悟、接受角度与水平也都有差异。对大学学术文化的个人记忆决定着学生个体的学术体验、知识理解与方法领悟等,其程度对应着个人专业发展水平。个人记忆总是与某种共同学术生活记忆空间有着局部的联接,不过这种局部关联性具有一定的偏见,不等于集体记忆对象本身,个人记忆总是个人建构的结果。显然,个人记忆很难成为学术文化作为课程的外在表征,只有群体中的不同个体将各自记忆交汇于群体生活空间并进行对象还原时,个人记忆才转化为集体记忆,才构成学术文化的课程表征。如哈布瓦赫所说:“个体通过把自己置于群体的位置来进行回忆,但也可以确信,群体的记忆是通过个体记忆来实现的,并且在个体记忆中体现自身。”[33]也就是说,大学学术文化对学生个人产生潜移默化的影响,在不同的学生个体身上影响的角度和程度各不相同,这种个体性影响构成学生的个人记忆,当个人记忆转化为集体记忆时,学术文化自身便彰显出来。可以说,学术文化存在于学生的个人记忆之中,但必须在学生的集体记忆中才能呈现鲜明的意义。

3.大学学术文化与集体记忆的双向建构

有关大学学术文化的集体记忆总是发生在特定的大学场域、特定学科人群范围内,在有限范围中被普遍认同。这种集体记忆不仅有事实性的认知,还包括道义性的评价。但并不是学生经历的所有大学生活都构成回忆,产生回忆的只是那些具有历史意义、主体意义、学术意义和教育价值的事件,包括那个场域中有悖教育常识的戏剧性事件。大学学术文化尽管是一种历史的沉淀,但因大学教育的计划性与目的性而同样具有自觉的建构性,正是这些来自大学学术集体源泉的养料持续不断地滋养,且由社会和道德的支柱来推动,学术文化在发挥课程影响时生成学生的集体记忆。另一方面,正是集体记忆的传播与舆论作用,更加明晰大学学术文化的意义并将这些意义对象化、具体化。不仅如此,伦理哲学家马克利特认为:“记忆是维持人际浓关系的黏合剂,有共同记忆的群体,才有浓关系,也才有伦理。”[34]大学学术文化不是专业行为本身,而是专业行为背后的学术意义,全部伦理关系都存在于学生的记忆之中,并通过这些记忆实现学术文化自身的发展。

(二)学术文化的课程逻辑在于抵及学生心灵

我们在日常生活中,对于存在于日常思考与行动的文化力量,普遍将其视为自然而然的事情,进而成为我们惯习的一部分。学术文化不同,作为大学教育环境的有机组成部分,其作为以正式化规则为基础的合理化存在,是目标合理性与价值合理性的有机统一。学生置身大学学术文化之中,既遵循理性的规则和程序,通过有效的方法达到专业理解与学术的目标,同时道德及人格发展意义也在发现之中。正规课程的育人逻辑是借助课程有计划、有目的的教育行为来推动学生发展,计划、目标、内容等构成自变量(x),学生的整体发展尤其是知识习得是因变量(y),教育活动过程充当函数关系(f),课程逻辑可用函数式“y=f(x)”表示。与正规课程不同,学术文化作为隐性课程的自变量是一种模糊而综合的影响力,因变量依然是学生的整体发展尤其是专业发展,函数关系不是有组织的教育活动,而是潜移默化地抵及学生心灵,因为学生对学术文化建构是一种心智转换过程。在哲学与心理学交叉视域中,心灵的领域是从语言中突显出来的,心灵可以根据符号或代码在一个个的位置进行解码,不仅具有冷静分析的能力,还包含了欲望、梦想和恐惧。美国著名社会心理学家米德认为,必须把心灵看作是在社会过程内部、在社会互动的经验性基质内部不断产生和不断发展的过程。当社会过程作为一个整体参与这种过程的任何一个既定个体的经验时,当个体针对这种过程展开其意识的改变和提炼时,心灵或者智力就会显现出来。他认为反身性是心灵在社会过程内部发展所必不可少的条件:“只有通过反身性——使个体的经验返回到他自己身上,这整个社会过程才能因此而进入它所包含的个体的经验之中;只有通过这种能够使个体采取其他人对他自己的态度的手段,个体才能自觉针对这种过程调整自己,才能自觉地根据他对它的调整来改变这种过程在任何既定的社会活动中所产生的结果。”[35]基于这一原理,学术文化对大学生的影响就是一个社会过程,学生进入大学目的就是寻求专业发展,具有主动发现学术意义并参与相关研究活动的兴趣,就积极进入以学术为主体的社会互动关系与群体之中,借助学术语言、相关思想、学术规范及主要事件与人物等,丰富学术经历,改造个人经验,强化集体记忆,达成新的心智建构。这就是基于学术文化影响的心灵充盈过程。也就是说,学术文化对学生的影响是通过学生的内心驱动而达到个人的文化建构目的,尽管这种建构缺失明确的目标,但结果是明确的、内在的,是学生主体自觉参与的智慧生成。这种通过心灵而展开的意义提炼,可以从三个方面加以描述。

一是关系生成。大学学术文化对学生之所以产生影响作用,在于将学生带入一种新的社会关系之中,学术文化作为特定群体文化自身的发展正是依赖于多元社会关系的建构,通过这些关系中的个体间的交流互换而不断更新与发展。在具有共同话语偏好、研究使命与思想追求的学术团体中,存在着异质的组织、交流的层级、不同的项目、非正式的团体等结构形式。“没有个体所参与的文化,个体就根本不可能去接近他的潜在的那些东西。”[36]同样,学术文化要拨动学生的心灵之弦,需要在新的文化环境中重构以学生为中心的学术关系。从建构论的观点来看,学生个体并不是内容或理性的处理器,而是它们之中的参与者。指向博学和理性的学术意义建构不是思想接受而是关系成果。作为理性、记忆、意图与道德等的事物只是文化共同体内协调的行动和多元对话的结果。学术文化中的关系生成意味着大学生自觉参与共同体学术活动,在行动中通过行使责任生成对话关系、进行经验分享,并将自己置于不同的角色立场,借助多元关系的生成与转换,达成学术意义的发现与经验重构,学生的心灵振颤贯穿始终。

二是身份建构。学生进入大学,不仅是一种永久身份晋升的象征,也实实在在获得了一种历时性文化身份。不同的人群在社会之中的“社会身份”和“文化身份”是在理论上追问自己在社会和文化中是“谁”以及如何和为什么追问“谁”,前一个追问的是身份问题,后一个追问的是认同问题。按照英国学者霍尔在《文化身份与族裔散居》一文中的看法,可以把“文化身份”定义为“一种共有的文化”,集体的“一个真正的自我”,它反映了共同的历史经验和共有的文化符号,为我们提供了变幻的历史经验之下稳定不变和具有连续性的意义框架[37]。这里有必要区分一个人的自然身份、法定身份和文化身份,衡量自然身份的标准主要是性别、出身、籍贯、民族、所处地域等,衡量法定身份的标准主要是组织、责任、义务、角色等,衡量文化身份的标准主要是专业、学历、爱好、特长等。一个人的自然身份具有连续性,而法律身份和文化身份则处于不断的变化之中。当学生考入大学,他便获得了“大学生”这一法定身份,但要成为一名真正的大学生即达到专业要求、生成理性思维、提升学术素养、担当知识责任等,则不是自然成就的,需要一个自我建构、自觉发展的过程。文化身份总是在可能的实践、关系及现有的符号和观念中被塑造和重新塑造着。大学生是否建构起应有的文化身份,其重要标志首先是成为由教授、同学等所构成的学术群体中的重要一员,并被群体中其他成员所接受,其次是具有完成团队学术任务的能力,最后是能够为群体荣誉提升做出贡献。这都需要学生积极努力、主动参与并投入学术热情。文化身份是一种社会地位,其晋升在许多人眼中是在世间所能取得的最美妙的利益,如同所有欲求一样,对身份的渴求有其效用:能激励我们竭力发挥自己的才能,促进主体更加卓越。在大学学习生活中,学生以专业素养、学术能力、研究水平、服务品质等为标准的文化身份建构是积极的、内驱的心灵行动。

三是行为反思。在大学日常生活中,学生是积极的行动者。吉登斯认为,行动者在社会生活中日复一日的连续过程中,对行为进行反思性监控是至关重要的。这种反思性监控就是人们关注周围发生的事件,将自己的活动与那些事件联系起来[38]。他进一步指出,这种具有反思性监控的行动是将行动置于“有意识”的情境中。在社会学认知中,一个人对在自己身上进行他人取向和角色过程所产生后果有所意识,而反思性就是要全力对这样的意识作出思考,努力使自己成为完全超然的观察者。有关反思性的研究都是将个体的行动与思考放在社会性的实践过程中,将主体的认识、行动及个人意识放在实践背景上进行理论解读与审察。这种实践性思维方式有五个特点:应对时刻变化的即兴思维;对于问题情境的主体式的感性的深究性的参与;问题表象中的多元视点的统整;问题表象与解决中的背景化的思考;实践过程中问题的不断建构与再建构。正如布迪厄尔指出的那样:“个人,在最具个人性的方面,本质上恰恰是那些紧迫性的化身,这些紧迫性(实际或潜在地)深刻地体现在场域的,或者更准确地说,深刻地体现在个人于场域内占据的位置中。”[39]在这个意义上,大学生在学术文化空间展开的行为反思都是将个体在情境中获得的经验改造回归理性目标、回归个体兴趣、回归行为过程等进行的审察与思考活动,是对自我发展过程的监控与调适。值得注意的是,这种行为反思是学术文化场域建构的产物,而学生的“有意识”也是文化影响的结果。当然,反思本身具有主动性,且能够批判地对待大学学术作为权威的共同体压制,寻求与文化的平等对话,以达成自我建构的合理化。学生行为反思也是自我心灵不断升华的过程。

(三)大学学术文化的主要育人向度

大学作为综合生活体,本身就是一个社会,其文化不唯学术文化而具有多元性。在民国初年,北大这所最高学府不仅以达官显贵的子弟为主,而且也继承了晚清以来的追名逐利之风。蔡元培就曾不满地说,学生最想的是做官,“要是点名时认真一点,考试时严格一点,他们就借个话头反对他,虽罢课也在所不惜。若是一位在政府有地位的人,来兼课,虽时时请假,他们还是欢迎得很,因为毕业后可以有阔老师做靠山”[40]。顾颉刚对学生热衷名利的描述与蔡元培一致。他写道:“那时在学生中还流行一种坏风气,就是‘结十兄弟’。何谓‘结十兄弟’? 就是十个气味相投的学生结拜做兄弟,毕业后大家钻营做官,谁的官大,其他九人就到他手下当科长、当秘书,捞个一官半职,‘有福同享’。这个官如果是向军阀或大官僚花钱买来的,那么钻营费由十人分摊。”[41]这种功利取向与钻营之风,是受社会整体风气的影响,是社会文化在大学中的表现,是在大学学术文化之外。在育人的视角上讨论大学学术文化有两个前提,一是大学教师及组织追求都聚焦于纯粹的高深学问,二是大学生为高深学问而入学并把专业发展作为主要学习目标。基于这两个前提,大学文化就主要表现为学术文化,其潜在的课程目标涵盖大学教育的培养目标。与正规课程自觉的目标意识不同,隐性课程目标是模糊的、潜在的,这里讨论大学学术文化的育人向度是一种潜在的、想象中的育人向度描述,是基于大学生自身发展需求与学术文化可能影响方向的推理。如前所述,学术文化的影响机制是学生的兴趣与情感共鸣,才有基于关系生成、身份建构与行为反思的个人和集体记忆。史密斯和韦伯斯特称大学必须致力于批判性探究和理性辩论,培养诸如分辨论点与论据的能力,培养冷静评判一种观点的能力,培养独立学习和集体学习的能力,培养表达连续一致的论点的能力,培养提高个人思维缜密程度的能力,培养开拓想象空间以及思考的能力,提高分析问题并进行概念化思考的能力[42]。这些人类赖以进步的知识理性,都需要基于超越学科的学术文化基础。据此,学术文化的潜在育人向度主要包括以下五点。

一是熏染知识魅力。金耀基在谈到剑桥大学书院制度时指出,一个基督书院的学生看到米尔顿手植的桑树,能否无动于衷? 一个三一书院的学生住在牛顿的房间里,焉能没有一丝见贤思齐的激奋? 而一个圣约翰书院的学生听到伍尔华滋描写他母院礼拜堂的“一声是男的,一声是女的”钟声,又怎能不生一丁儿诗人的遐思?[43]金耀基强调的是剑桥大学书院文化对学生的熏染作用。学术文化对学生熏染的内容是多元的,最重要的是将高深知识自身的理性魅力以一种无形的力量迫近学生心理,包括高深知识的本质意义、科学探究与知识发现的故事、科学家的探索精神等,让学生有鲜明的感受,进而理解知识的意义,激发投身知识学习的情感。

二是建构学术经验。汪曾祺是在西南联大这个有思想自由和民主精神的环境里成长起来的。他曾说:“当时在联大比较时髦的是A.纪德,后来是萨特。我20岁开始发表作品,外国作家对我影响最大的是契诃夫,还有一个西班牙作家阿左林。”当时西南联大虽然是三校联合,但清华的影响很重,清华又是美国化程度很高的地方,对英文的要求很严。汪曾祺在这样的环境里,在走上文学道路的时候,就是由读西方小说开始的,这使他的小说创作很早就有了多种文化的观照[44]。清华的文学取向以及由此形成的学科特色是学术文化的重要内容,对学生知识结构形成产生重要的影响,汪曾祺的成才及创作风格的形成是在这种学术文化中建构的。大学学科文化的结构与学生知识结构是同构的关系,是学生学术经验的基础和动力。学生的学术经验包括学习经历、探索活动、文化视野、知识建构历程等要素。

三是滋养科学责任。钱穆指出,中国的学问传统向来有三大系统:第一系统是“人统”,其系统中心是一人。“学者所以学做人也”,一切学问,主要用意在学如何做人,如何做一有理想有价值的人。第二系统是“事统”,即以事业为其学问系统之中心者。此即所谓“学以致用”。第三系统是“学统”,此即以学问本身为系统者,近代中国人常讲“为学问而学问”即属此系统。即每一学科好像就是一套学问体系,学问创造出学人,任何一项学问都是一项事业[45]。钱穆论述学问的三大系统,也从结构上阐明了科学研究的责任,即为人师表、知识济世以及追求真理。这些责任内居于学术系统之中,学生责任感的生成不是靠课堂上的说教,而是靠环境中的感悟。正是大学学术文化中的耳闻目染滋养着学生的心灵,促进科学责任的内在形成。

四是涵化自由精神。旅美学者王浩把他在昆明西南联大度过的那段时光称为“谁也不怕谁的日子”。他说:“教师之间,学生之间,师生之间,不论年资和地位,可以说谁也不怕谁。……例如在课堂上,有些学生直言指出教师的错误,而教师因此对这些学生更欣赏。有两次教师发现讲授有严重错误,遂当堂宣布:近几个星期以来讲得不对,以后重讲。教师与学生相处,亲如朋友,有时师生一起学习材料。同学之间的竞争一般也光明正大,不伤感情,而且往往彼此讨论,以增进对所学知识的了解。”[46]王浩用特写的手法客观地呈现了西南联大自由的文化环境,这与蔡元培主持北大时型塑的理念一脉相承。自由的思想、大胆质疑、批判思维、开拓创新等,这些精神与能力只能在大学文化的土壤中生长,是大学以思想自由为核心的学术文化的陶冶,催生学生终身受用的自由精神。

五是强韧探索意志。在学术的探索中,“知识的笃诚”是特别重要的德性,“知识的笃诚”是指对知识追求之真诚不欺。这种德性是大学教师与大学生不可或缺的专业或本位的责任,也可说是作为一个“学人社会”的大学的道德支柱。马克斯·韦伯针对年轻人“将理智活动憎为头号恶魔”[47]时强调,要以专业忠诚坚持对知识的不懈探索,这是对科学意志重要性的讨论。实际上,在科学研究中,没有坚强的意志就无法到达科学的终点。科学意志需要案例引领与经验参照,均存在于大学学术文化之中。钱锺书撰写《管锥篇》就是一例。这一专著被称为“含英咀华的经典之作”,“如此一部百万言的巨著,开始写的时候,钱先生夫妇虽然从干校回来了,但是还没有住处,只好住在学部的办公室里,白天写作的桌子,晚上打开铺盖就是床。……当时,文革还没有结束,钱先生就敢写那些与‘三忠于,四无限’毫无关系,只有‘封建余孽’才写得出来的书”[48]。在那种艰难的岁月里,是对真理执着追求的坚强意志支撑着钱锺书的学术探索,他身上蕴含着无限的学术财富,也强韧着那些献身学术的学子的意志。

三、隐性课程视域中大学学术文化的审思与当代自觉

西方大学学术是在摆脱宗教与国家控制的条件下走向繁荣,真正的研究型大学的出现则以柏林大学创办为标志,对此鲍尔生有一客观评述:“柏林大学从最初就把致力于专门科学研究作为主要的要求,把授课效能仅作为次要的问题来考虑;更恰当地说,该校认为在科研方面有卓著成就的优秀学者,也总是最好和最有能力的教师。”[49]柏林大学推动了德国大学的转型,带动欧洲乃至美国的大学改革。在其后相当长的历史时期内,欧美大学逐步建立了以学术自由为核心的大学文化秩序。二次世界大战期间,美国大学重新与国家结为一体,之后在强化世俗化的过程中又与社会一些利益集团建立联盟,从而逐渐失去自身的独立性,成为国家大学或社会大学,欧洲也不例外。这一背景下,大学学术文化也渐渐偏离原初理想。到了20世纪中叶,出现了世界性的学术反思与忧郁情绪。我国真正意义上的大学诞生于近代实业救国、教育救国的洋务运动之中,在“五四”新文化运动中建立起民主、自由的文化之脉。中华人民共和国成立以后,高等教育走的是国家、社会、大学一体化的发展道路,与国际学术秩序总体上是同步的。与纯粹的科研机构不同,大学学术涵盖科研与教育两个领域,文化有其特殊性。其一,前者追求知识发现,后者重视知识“发现-加工-传播”连续体。其二,前者作为单纯的科学学术追求研究目标,后者作为科学与教育整合学术追求研究与育人双重目标。其三,前者是研究过程的“自在化”,后者因教育而追寻正面影响的目标。其四,前者表现出历史的延续性,后者突出历史继承与自觉建构的统一。在课程视野中审视大学学术文化,是学术理想与教育理想的双重反思。据此分析,当代大学学术文化中弥漫着诸多消极的思想与行为,具体有三。

一是学术生态失调。原初的大学学术生态如鲍尔生对19世纪初德国大学描述的那样:“它的原则必须不是一致和从属,而是自由和独立。教授必须不是从事教学和考试的国家官员,而是独立的学者。教学必须不是按规定的秩序进行,而是以教和学的自由的观点进行。目的不是百科全书式的信息,而是真正的科学文化,学生不是被看作仅仅作为国家官员为将来服务做准备,而是被看作年轻人,通过不受限制地学习科学,训练他们独立理智和道德的自由。”[50]这种生态以自由与独立为价值核心,教师和学生都献身于理智的忠诚,以执着于真理为最高道德准则,知识与学术之外没有目的。然而这种学术生态在大学自身发展的过程中遭到破坏。首先,官僚制导致大学功能异化。如美国学者指出的那样:“大学机构变得更加官僚化,校长和名誉校长更像是企业管理者,而不像学术带头人。在很大程度上,他们所抓的大学任务已经与就业市场和股票市场挂钩。学术体系的知识性任务现在作为装饰品存在,也就是说,作为一个合法机制,具有的只是平庸的功能。”[51]其次,恶劣竞争导致学术功利化。针对盲目追求科研成果数据形成的局面,我国学者刘东先生指出:“以后凡是能在大学里站住脚的个人,都可以算是在激烈竞争中成功了,而唯独作为这些个体之集合的学校,其本身反而在相互厮杀中失败了。因为这里将只表现为一个熙熙攘攘的知识集市,而不再是一个相濡以沫的知识社群,充斥在这里的也将只是知识摊位之间的尖利叫卖声,而不再是研究过程中无功利的共享快乐。”[52]凡勃伦认为,在高压政策下、在功利追求中所生产的学术是靠不住的:“在一个富有进取心和独裁意志的行政主管的铁腕下,竞争性商业在所有大学里越来越普遍地、正大光明地发挥作用;在大学里,繁多的‘学术交流’有助于掩盖高压政策的具体内容,学术的痴迷正逐渐地陷入一个更为靠不住的泥潭中。”[53]毫无疑问,大学学术严重背离了自身的初衷。再次,自由不再是学术的灵魂,学术失去了社会影响力。“学者疏远了激烈的、创造性的、有影响的讨论,助长了一种赞许学术疏离的文化风气。公共讨论、争辩和对思想的一心一意的追求,曾经被视为学院生活的根本特征,现在不再理所当然地获得尊敬。学术自由不再是人们准备去捍卫的神圣权利。”[54]强大的控制促进了一种形式化的知识扩展,它鼓励了对待思想生活的庸人态度和实用主义本身,学者不再追求学术对公众生活发挥重要影响,而是沉迷于狭窄的专业领域自娱自乐。由此也影响到教学与学习的自由,威权与控制成为大学学术文化的不良性格。

二是犬儒主义盛行。古代犬儒主义具有三个可以辨认的特征:第一是随遇而安,去欲望的生活方式;第二是绝对怀疑和不相信一切现有价值;第三是戏剧性的冷嘲热讽、夸张玩笑。据此,旅美学者徐贲对广泛存在大学学术中的犬儒主义进行了深刻的剖析,提出三种形态。第一种是怀着憋屈装清高的“纯学术”:“它以不反抗的‘正确理解’来假装‘纯学术’是学人自己的自由选择,明知自己在体制里寄人篱下、忍气吞声,却照样能沾沾自喜、自得其乐、自鸣得意,甚至觉得自己,在学问上高人一等。也就是这样,‘纯学术’被当作无可非议的‘学术价值’,在学界被宣扬和传播。”[55]第二种是在清醒状态下的“装傻”:“一面自嘲,一面配合体制,积极自我审查;一面咒骂,一面迎合体制的无理要求;一面鄙视不懂学术的顶头上司,一面顺从他们的领导权威;一面嘲笑,一面参与为官员授予各种真的假的学位和假头衔。”[56]第三种是紧跟权力的“马屁精”:“……对马屁精来说,谁拥有权力,拥有什么样的权力都不重要,重要的是权力本身,这就像一心当奴才的廷臣不会介意谁的宫廷,谁当国王或皇帝一样。马屁精知识分子接近权力,讨好权力,并不一定是爱那个权力,而看中了权力能给予他的油水和好处,因此,不管权力如何更迭替换,马屁精还是会见风使舵、顺时应势,照样当他的马屁精。”[57]学术犬儒主义产生的根源是权力对学术的操控,导致“独立学术”的迷失,也使学术人丧失了应有的学术理想。曼海姆评论说:“乌托邦的消失导致的是某种静态的事态——就这种事态而言,人本身将会变得与事物没有什么不同。而在这种情况下,我们就会面对我们所能够想象的最大的悖论——也就是说,已经对生存达到了最高程度的理性控制的人,却变得没有任何理想,变成纯粹由各种冲动组成的动物了。”[58]学术上的犬儒主义本质上是披着学术的外衣,精神堕落,追求表面光鲜,完全失去了学者应有的科学信仰与道德风范。

三是高深知识扭曲。进入大学投身于高深知识的探索,最初是为了“闲逸的好奇”,如弗莱克斯纳所说,他们力求了解他们生存的世界,就像做一件好奇的事情一样。也是纽曼所强调的,知识本身就是目的。随着大学与国家的融合,大学产生了影响国家发展的雄心,进而通过知识帮助国家和社会解决实际问题。无论是认识的目标还是政治的目标,都是大学高深知识的价值所在。然而,在当今社会,高深知识的功能在诸多方面被人为扭曲。第一是逐利。重庆“唱红打黑”期间一些学者、教授闻风起舞,打造“重庆模式”理论便是一个例子。学者荣剑对此评论道:“当今学人在现实中能做到富贵不能淫、贫贱不能移、威武不能屈者,少之又少。尤其是当下,士风日下,学林腐朽,趋炎附势者大行其道,卖身投靠者更是比比皆是,学者操守和气节几乎丧失殆尽……这一回却集体奔向重庆,如果完全是冲着利益和机会而去,那就另当别论了。”[59]第二是弄权。在我们今天的现实世界里,确实有不少知识分子、教授、专家在说假话,用所谓的“学术”来迎合当权者,谋取个人权力。他们用貌似高深、渊博、精致的理论包装普通人用常识就能看穿的谎言,从而放弃学术应有的想象力。如凡勃伦评述的那样:“现在,无须歪曲夸张那些众人皆知的事实,没有理由不承认如下现象:科学领域的这些学术带头人士一般不会得出有违现行法律和秩序的结论,尤其在宗教信仰、生产资料所有制,以及社会财富分配方面,不会有丝毫的冒犯之举。……那就是说,对于一个学科带头人来说,如果他的领导能力要想通过鉴定的话,慷慨大度和积极进取的平庸之才就是其取得任职资格的首要条件。”[60]迎合权力的不仅是学者个体,还有作为权力附庸的各种学术组织。“在公立大学和私立大学,权力慢慢地但确定无疑地转向了管理者,他们掌握着几乎所有大学事务的最终决定权。教师评议会和学术委员会成为真正的咨询机构,他们的建议不再经常按惯例被上级主管部门批准。到处可见的是,院系对终身教职的建议(或拒绝)会被院长和教务长撤销。具有优先权的课程建设问题现在经常服从于预算考虑。”[61]传统的旨在张扬学术自由的“教授治校”已经成为形式。第三是取悦。大学的麦当劳化是世界性的现象,背后是对生源市场化的回应。结果是,“取悦学生很快成为一项重要的机构准则。学生常常不是被希望去研究,而是去学习。学习者的智力水平局限于吸收信息和获得技能”[62]。要求大学适应学生,不可避免会导致降低要求。试图保护学生不必应对智力的挑战,也许满足了包容信条,却是以削弱对智力发展的文化支持为代价的。这些在大学中广泛流行的媚俗文化,不断地传递出强大的信号,这些信号动摇了“高深知识”价值存在的文化和社会基础。

不夸张地说,与大学学术的理想对照,一些当代大学或一些大学中的学科组织,其学术正在走向没有信仰的荒漠。比尔·雷丁斯敏锐地意识到学术堕落背后大学发展面临的危机。他指出:“一个如牛津大学新学院这样古老的机构也开始将追求一流这类通告张贴在诸如职业广告等一切公共通告上,在我看来,这更加表明了高等教育中的一个长期的趋势。”[63]在雷丁斯的视野中,“一流理念”使大学失去了其原初的意义,“追求一流标志着一个事实:不再有大学的概念,或更确切地说,这个概念已失去了它所有的内容”[64]。他认为,一流大学是一个大学理念的幻影,传统的思想活动和思想活动所激活的文化正在被对一流的追求及其绩效指标所替代,大学不再能够担负起揭示主体与国家关系的责任,而成为一个有自主权的官僚公司。面对大学的时代变迁,我们很难再回到学术的最初原野,需要在科研、服务与教学的结合点上,自觉建构起新的文化生态,在推进学术健康发展的同时,引领大学教育与大学生主体和谐发展。

1.更新大学学术理念

对大学学术的定位依据大学的知识属性与科研地位。今天谈论大学学术问题的时候,知识生产方式已经发生了重大的变化。高等教育的扩张意味着越来越多的组织单位具有研究工作的能力,学习型社会的到来推动着诸多社会机构和大型科技企业成为知识生产者,大学作为知识生产者的垄断地位已经不复存在,他们只是一个大大扩张了的知识生产进程中的角色之一。这种弥散于社会的知识生产方式改变了社会的需求方式,那就是许多知识生产移入具体应用情境之中。基于这一变化,吉本斯等人提出了知识生产模式2的理念,揭示了应用情境、跨学科、异质性和组织多样性、社会问责和反思性、质量控制等为特征的新的知识生产模式。基于这种现实,德兰迪对大学进行了重新定位:“21世纪大学的中心任务就是在公共领域成为一个关键的参与者,进而促进知识的民主化。大学是社会有能力沟通知识模式、文化形态和制度创新之间关系的关键机构。”[65]在他看来,知识交往的相互联系方式可分为三类,即大学与社会间新的联系、不同学科间新的联系、大学与国家间不断变化的关系。成为现代知识社会中互相交流的最重要的场所,正是现代大学制度的伟大之处。在这一定位下,新的大学学术理念在自由与民主的旗帜下至少有四个要素:一是思想对话,对知识、文化、社会、国家等进行深层思考,将大学视为自由思想对话的社会空间;二是知识分享,将碎片化的弥散性的知识通过学科加工形成结构化,将大学视为各学科知识分享的空间;三是专业修炼,模拟各种知识应用与技术生产情境,将大学视为各种专业化默会知识感悟的空间;四是理智生活,融理性追求、科学思维、道德坚守于日常行为之中,将大学视为多元文化汇合的公共生活空间。这种新的大学学术理念体现了大学场所的教育视野,保持着学生需求与学术意义的张力,将责任担当植入人格独立之中,体现了认知兴趣与行动兴趣的有机统一。

2.重塑知识分子形象

大学学术总是围绕知识分子展开的。晚近时期,西方学者在学术文化反思中,对知识分子形象给予了极大的关注。刘易斯·科塞提出,知识分子“为思想而活,而不是靠思想生活”。罗恩·艾尔曼重复了这一观点,说“知识分子也许靠思想生活,但他们也必须为思想而活”。鲍曼提出,“‘成为知识分子’这句话意味的,是要超越对自己的职业或艺术流派的偏爱和专注,关注真理、正义和时代趣味这些全球性的问题”。古德纳相信意志自由是知识分子主要渴望的东西,声称“知识分子的文化和意识形态的最深层的支柱,是他们对自己所拥有的意志自由的自豪”。20世纪60年代发表的一份重要的美国研究报告提出,假如知识分子迷恋于“成就”,这“将意味着近代历史所了解的那种知识分子的终结”。该文的作者警告说,这种变化对美国毫无益处,因为“只有当知识分子保持批评的能力,与日常工作保持一定的距离,并培养起对终极价值的兴趣,而不是关心切近的价值时,他们才能充分地服务于社会”[66]。从这些论述中不仅看出一个理想的知识分子所具有的重要品质,主要有创造思想、坚守真理、献身正义、意志自由、服务社会等,通过自身的能力追求独立的和自由的生活,生活于大学空间的知识分子还多一分教育情怀与学术关怀。钱穆就是这种优秀知识分子的代表,他在《北京大学杂忆》中说:“有一学生告余,彼系一新学生,旧同学皆告彼,当用心听适之师与师两人课。乃两师讲堂所言正相反,不知两师曾面相讨论可归一是否。余答此处正见学问之需要。汝正当从此等处自有悟入。若他人尽可告汝一是,则又何待汝多学问。”[67]钱穆对多元学术的宽容是教育学生的重要力量,用学术真义引领学生是大学的本质。就我国大学学术而言,重塑知识分子形象有必要以素有“五四之魂”的近代知识分子为楷模,做如钱穆那样的学者。

3.再造高深学问权威

大学的传统权威来自“象牙塔”的神秘感和大学拥有的高深知识垄断地位,随着知识数字化、高等教育普及化和知识生产情境化,大学传统权威已不复存在。但是不管大学如何变化,学科性始终是高深学问的根本属性。大学教师相信,存在关于他们所研究和所教授的学科的事实真相。因为如果没有隐含着对发现本学科真理的可能性的信心,就不可能有关于任何主题的连贯的讨论。“专业化研究的成果累积成日益增长的知识体系,这一知识体系缓慢地但确定无疑地逐步接近真理,就像在自然科学和更强大的社会科学中的情况那样,在这样的情况下的信念才是有根据的。”[68]学科性有诸多鲜明的元素:“他们的各种传统、习俗与实践,传播的知识、信仰、道德标准,以及他们进行交流的语言形式、符号形式和共享的意义。”[69]同时,权威是社会认同的结果,高深学问在强化学科性时还需要表现出鲜明的人文性。如数学学科,克拉克认为:数学文化强调的是在数值上明确化的概念群的内在逻辑与一贯性。其基本风格是优雅与准确的结合,正好与古典音乐的风格不谋而合。数学爱好者通常也喜欢巴赫、莫扎特,即所谓的“数学·音乐综合征”现象。数学家所接触的知识素材与大部分其他学科,尤其是人文社会科学的差异显著体现在学科思想和表达方式上。数学家的文章通常简短,多用数学符号,是高度浓缩的知识,最长恐怕也不过数页纸而已[70]。不同学科有不同的文化追求,构成了学科的特殊性格。只有保持大学高深学问的权威性,大学学术才有存在的价值与教育影响力,也才有学术文化作为课程的讨论意义。

4.介入多元学术行动

大学学术文化总是由具体学术实践建构又通过学术实践呈现,学生只有在介入学术实践时才能真正感悟到学术的意义。每一所大学每一个学科的学术活动不可说不多,但总体来说存在“两多两少”的问题,即“坐而论道”的学术活动多而“知行一体”的学术行动少、学生“跟班随行”的旁观式学术行动多而学生“行权担责”的介入式学术行动少。“坐而论道”滋长学术中的形式主义,“跟班随行”强化学术中的依赖思想与畏难之情。唯有学生主体介入的积极行动,才能体验学术过程、积累学术经验、感悟学术魅力。潘光旦回忆他在清华学习时说:“在梁任公(梁启超)先生的‘中国历史研究法’班上,撰写了一篇《小青的分析》,也算是‘历史’,也算是做了‘研究’,也算是提供了一个‘研究的方法’。当时任公先生大为称赞,在奖饰的评语中勉励我‘成就其一’,不要学他自己那样的‘泛滥无归’,即只要泛滥而有归缩,一个人就是‘专家’,而此种专家又不碍其为一个‘通才’。同时,一个教德文的美国教授认为我在小青这人身上找到了上好的资料,比西洋用来证明这派学说中的同一论点的资料好得多,又向我灌上大量的米汤。任公先生所欣赏的是‘方法’,而这个美国教师所赞许的是‘资料’,‘方法’与‘资料’都对了头,岂不是前途无量!”[71]潘光旦以后的学术成就显然得益于他大学时积极的学术行动。学术行动的层次和形态是多种多样的,关键是提高学生的介入程度和投入水平。目前大力推行的“大创”项目固然不错,但教师介入程度太低是明显的问题。确保学术行动质量依赖于师生双方介入程度和投入水平的共同提高。

5.策动日常生活记忆

大学学术文化不是独立的文化形态,而毫无缝隙地弥散于大学日常生活之中。日常生活,是我们每天经历的一切,也是与我们内部世界紧密联系在一起的一切,是一部正在行进中的我们自己的历史,构成我们个人化的“记忆世界”。正如黑格尔所说,“熟悉未必真知”。“让我们进一步讲,正是在最熟悉的事物里未知最多——未知不等于神秘,最丰富的生活内容依然在我们空白的、昏暗的意识之外,它们被冒充的生活内容所替代,充斥着纯粹理性的形式,充斥着神话和它们梦幻的诗句。”[72]在这个意义上,日常生活中隐含着丰富的日常文化,“日常文化首先是一种个体的实践科学,它从背后对我们的思维习惯造成了冲击,而在我们的思维习惯中,科学的合理性就在于大家的普遍认为,就是从形势和偶然事件中得到的抽象概念”[73]。基于此,可以这样说,大学日常生活是在大学学术文化对学生原有日常生活习惯改造的基础上而策动的理性化的、具有明确学习取向的日常生活,每个学生的大学生活就是他的大学历史与记忆。日常生活记忆的动力来自一种存在感或心理现象生成。雅斯贝尔斯用“极限境遇”来作为解读存在的代码,他认为最能体现存在的是人的“极限境遇”,如“死亡”“偶然”“罪孽”和“命运”,这些境遇把人带至“纯思想”所不能抽象论述的、极为个体性的人生经验。Bernard Kaplan则引入“发生戏剧性”这一概念来解释个体感知世界的扩大,说明人通过“戏剧性”建构的心理现象:“人类随时准备游戏、幻想和参与到危险(然后很刺激的)活动中,使得戏剧性建构普遍存在。”[74]据以上原理,大学的学术仪式、纪念活动、成果展示、学术比赛、挑战性项目以及必要的惩罚行为等,都是策动大学日常生活记忆的动力。需要强调的是,大学日常生活必须坚守一种探索精神。早在90年前,雅斯贝尔斯就曾忧郁地指出:“以往的大学曾经充满富有活力的精神氛围,现在则已退化为单纯的学院。严格指定的课程免去了个人自己去摸索道路的风险。”[75]可以想见,不经历探索的风险,学生获得的知识经验是没有记忆力的。针对大学中普遍存在的功利主义倾向,大学生活还应多一些“沉潜”与“孤寂”,这种力量来自对大学身份的认同。沉寂的背后是学术的宽广与大气,是一种潜移默化的、来自大学独有的深层文化的感染。大学学术文化激励着学生勇于探索、不怕困难、甘于辛苦地学习。对学术的探索、甘于寂寞的意志过程等同样是对生活意义的策动。在另一个层面上,大学都有自身的优势,我们需要把文化优势转化为大学人生活存在的理由,自觉丰富学子的日常生活记忆。