高校德育的智慧属性及其实现路径

鲁石

(苏州工业园区服务外包职业学院 组织人事处,江苏 苏州 215123)

当今社会是一个集技术异化、利益冲突、风险不确定性、内卷与躺平等多重困境叠加的社会,更是一个空前需要智慧的时代。现实社会呼唤有智慧品性的道德教育,大学作为人类智慧的发源地、社会进步的智力引擎与文化引领的前沿阵地,培育“智慧之人”应成为其义不容辞的时代担当。德才兼备方是智慧,二者不可分离,以立德树人作为根本任务的高校德育不仅要凸显智慧中的善性,更要凸显智慧中的智性,以德才一体的智慧人格培育为目标,立足社会生活开展引导学生智慧生成的智慧教育,改善传统德育德才分离、缺才少智的现状,以切实提升高校德育实效。

一、道德、教育与智慧

(一)智慧德性:道德的题中应有之义

中西方哲学对智慧的探寻由来已久,哲学一词的古希腊语“philosophia”本义即“爱智慧”。在哲学家看来,哲学作为最高学问其目标就是追求智慧[1]。苏格拉底提出“智慧即德性”“美德整个地或部分地是智慧”[2],柏拉图把智慧看作是一种“理性的美德”,并将智慧区分为理论智慧、实践智慧与认知智慧三种美德。亚里士多德认为智慧是人类灵魂中最高的理智能力所能实现的最高德性,是知识、理智和明智三种理智德性的统一,且所有的德性在智慧这种最高的理智德性之中最终汇聚和统一[3]。在中国传统伦理道德中,智慧为智、仁、勇三德之首和仁、义、礼、智、信五常之一。在传统文化语境下,智慧之“大”与聪明之“小”的区别在于格局大小、境界高低不同。知识、才智、智力、智谋均是无涉道德的认知概念,而智慧本身蕴含着对德性的需求,不仅具有向善崇德的价值取向,也是实践主体向善、为善和谋求更好生存的必然选择。道德本质上是实践的,道德实践不仅要求人有向善的动机,还涉及何者为善、如何行善、善的效果等问题,这就关乎德性形成中智慧的作用。道德发展实际上是道德主体借助自身智慧努力建构道德人格从而达到自主、自觉、自由的过程[4]。因此,智慧本身是善的,“道德”本身具有智慧属性,智慧与德育也存在着内在逻辑上的契合。

(二)智慧可教:教育的重要使命

智慧是教育之本源,教育乃智慧之载体。教育自诞生伊始就承担着传承、发展、丰富智慧的使命,教育的全部目的就是使人具有生活的智慧。印度哲学家克里希那穆提指出,教育的本质在于促进人成为一个完整、智慧的人,教育的主要归宿在于智慧。智慧中包含着完整的责任感,这种责任感不仅对自己,还对周围所有的事物。一个有智慧的人,能够完整地、有秩序地且充满活力地生活于社会之中。斯滕伯格认为,智慧是以价值观为中介,运用智力、创造性和知识,通过平衡各方利益,从而更好地适应、塑造和选择环境,以获取公共利益的过程[5]。由此可见,智慧既包含思维的力量,又涵盖实践的维度;既涉及对“真”的把握,更具有“善”的指向,包括动机上、手段上和效果上的“善”。教育的作用便在于将人性中这些向善的可能性和为善能力转变为现实的道德行为,通过反复的践行、修为最终形成稳定的思想观念、价值取向、行为习惯,内化为人的第二自然或第二天性,使其成为个体道德人格的一部分。智慧本身应是德、才一体的,而德与才均非天生,而是可教、可学,需要通过教育来实现“立德”“树人”。

二、高校德育智慧品性的失落与回归

(一)存在性焦虑:德性文化与智性文化的割裂

智慧是大学教育的最高目标和永恒追求[6]。然而,大学作为一个现代组织,其制度架构与逻辑不可避免地会受到现代性影响而出现道德价值方面的现代性危机。现代性危机的核心体现在理性无限扩张带来的工具性、功利性对生活的专制[7],导致大学的德性传统日益丧失,大学的道德示范意义日趋弱化。究其原因,在于高校德育中智慧品性的失落,理性至上的背后实质是智性与德性的分离。在现代化进程中,以道德为根本、以社会整体为本位、追求内在精神超越的传统德性文化与以知识为根本、以个人为本位、追求外在超越的西方智性文化存在深层价值冲突[8]。文化冲突与价值错位直接导致高校师生面临着自我认同的格局萎缩和存在性焦虑的危机,尤其大学生在顺从外在权威的过程中伴随着身份认同的混乱、矛盾与分裂,产生自我认同的无意义感以及道德抉择上的困惑。为了减轻这种存在性焦虑,大学生在德育教化中通常选择对道德符号的表象性、条件性或理性化认同,即在价值预设的压力下有条件地或工具理性地选择一种有利于展现其个人表现的方式来获得外界的认可。在这种社会性存在的应答性“认同”中,大学生放弃了对自我德性真正的理性认识与反思,社会责任意识和情怀被遮蔽,智慧德性更是在对公众意见的迎合和与世俗的随波逐流中被无形消解。在割裂的文化场域中,立德与树人、成人与成才被作为二元对立的概念进行拆解,智慧被异化为不含“善”的、中性的实用理性,显露出急功近利、眼界狭隘、甘居中游、甘随大流、经验狭隘、思想模糊等弊端[9],其与德性的分离是制约高校德育实效性的根本原因之一。

事实上,高校德育本身也存在智性与德性分离的“存在性焦虑”,典型表现为两种知行脱节的德育工作模式。第一种是知性德育模式,认为“知”是德育的前提和关键,是知行转化的充分条件——“知则必行”,并以“知行合一”的名义来界定知与行之间的因果关系。其具体表现是以知代行,注重课堂理论教学环节,侧重认知理解、知识迁移、信仰灌输、道德判断与推理能力培养、思维训练等。遗憾的是,过分重视“知”的因素和过分强调社会文化要求会导致忽视受教育者内心需要、兴趣和情感等因素在德育中的重要作用,不符合辩证唯物主义“外因通过内因而起作用”的基本原理。这种认知决定论的缺陷在于其抽象化的知行转化假设在实际生活中会四处碰壁,脱离生活实际的抽象之“知”反而会令受教育者在复杂的现实和网络情景中面临各种心理冲突时变得困惑和迷茫,出现知而不行、高知低行、正知错行等“高知低德”的异化现象。究其原因,知而无情(知道但没有相应的情感)、知而无信(理解但不相信)、知而无志(知道但不愿意努力去做)往往成为影响知行转化的制约因素。第二种是德性规训模式,强调德性品质和个人意志在自觉确定目的、支配行动、克服困难完成预定任务中的决定性作用。这种教育方式的悖论在于,既强调个人意志对外在、既定标准的无条件服从,又强调个人意志的独立和坚持作用,这种矛盾性可能导致受教育者出现情感上的割裂和两面性的人格特质。而且,这种忽视个体道德判断能力的“填鸭式”灌输模式弊端也显而易见,因为它本质上属于一种“反智倾向”的强制性“道德意志”,忽略了受教育者的精神自由和创造性。一方面,这种规训的灌输模式忽略受教育者的感性认识、内心感触和心理共鸣,会导致受教育者缺乏情感认同,例如倡导的模范典型反而会让受教育者产生“可敬不可信”(怀疑)、“可敬不可亲”(疏远)、“可敬不可学”(隔离)等心理防御,达不到理想的教育效果;另一方面,受教育者在接受灌输的同时会自主选择理解与建构方式,教育信条在受教育者的思考和理解之中可能会被解构或重新建构。与此同时,教条化、照本宣科式的道德灌输模式还容易激发受教育者的逆反心理、抵触情绪,会使教育效果适得其反。

(二)立德树人:高校德育智慧品性的本质回归

立德树人是我国教育事业的根本任务,也是新时代高校德育工作的理论导向与实践指南。中国传统文化中占主导地位的智慧观是智德并重、以德为主,西方文化中占主导地位的智慧观是智德并重、以智为主[10],两种智慧观的共性特征揭示了智慧的本质在于智德并重,即通常所说的“德才兼备”。智慧心理学研究将智慧定义为一种德才兼备的综合心理素质、聪明才智和良好品德的合金[11]。一个人无论是缺德还是缺才少智,都不能称之为“智慧”。德性文化与智性文化的冲突在智慧内在意涵上表现为认知智慧与道德智慧的冲突,但智慧的统合性还包括认知智慧与道德智慧的融合。这种融合与平衡的特性有利于中西方智慧文化之间的相互对话、相互借鉴与相互补充,更有利于促使陷入文化冲突困境的传统德育方式走出迷途,将文化冲突转化为文化滋养,焕发生命活力。立德与树人可以看作高校德育的两重形态,其中立德重在成人、培育道德智慧,树人重在成才、培育认知智慧,二者的统一恰恰契合了教育的智慧品性。

人是教育的出发点和归宿,是教育的根本价值所在。高校德育应体现“人是目的”的价值取向。在个体层面,从德性的内在规定性而言,只有发自个人内心深处、出于自我意愿的德性行为才有更为长久的生命力。智慧德性有望消弭内在超越与外在超越的鸿沟,个体习得智慧的过程其实就是自身建构完整人格从而实现自主、自觉、自由的“成人”过程。道德智慧体现了道德主体对人生意义与本质的把握,具有道德智慧的人在面对道德问题和道德冲突的时候有能力使这些问题在轻松、愉快的情境中得到完满的解决,从而使个体获得更多的安全、自由和幸福,因此道德智慧能有效地提升个体的整体获得感与主观幸福感,是个体获得幸福生活的重要保障[12]。在社会层面,高校德育是以主导价值取向实现个人价值和社会价值的同构,在社会化中对个人价值和社会价值进行定位并寻找两者的结合点[13]。智慧德性本身具有平衡个人利益与公共利益的属性,高校德育回归智慧主题可以实现立德与树人、个人价值与社会价值的完美结合。

三、高校德育的智慧发展路径

(一)文化场域生成:树立智慧德育目标

高校德育本质上是“人”的回归。德国教育学家斯普朗格指出,教育绝非单纯的文化传递,教育之为教育,正在于它是一种人格心灵的“唤醒”,这是教育的核心所在[14]。对于高校德育而言,这种“唤醒”的前提是建设智慧德育的文化场域,即转换德育理念,树立智慧教育目标,培养和内化师生对智慧人格的追求。首先,高校要从智慧教育理念出发,确立智慧德育的目标,以智慧作为高校德育的价值目标,营造崇尚智慧的文化内涵和人文气息,构建追求智慧的教育环境和主流文化的旨趣,形成培育智慧人格的适宜场域,并在此基础上建立开放化管理和多元化评价机制,尊重高校师生的不同需求与个性差异,充分发挥道德主体追求智慧的主动性和创造性。其次,高校教师要能够秉持智慧德育理念,以提高学生的理性智慧、价值智慧、实践智慧,培养学生智慧人格为主要目标,智慧地设计课堂教学,营造智慧的课堂文化,关注课堂智慧形成。最后,大学生要坚持从提升自身智慧水平的角度来学习,自觉在学习中发展自身的个性、人格和实践。

(二)需要之需要:开发智慧需求

智慧德育实施的首要条件是大学生有提高自身智慧的意愿与动机,这种智慧需求是推动和维持学生学习智慧的动力源泉。人本主义心理学家亚伯拉罕·马斯洛在《动机与人格》一书中提出需要层次理论并按从低到高将其划分为生理需要、安全需要、归属与爱的需要、自尊需要、自我实现需要五个层次[15]。基础需要的本质是生存的需要,高级需要的本质是成长的需要。在获取需要满足的过程中,大学生遇到能力不足、环境变化等挑战而不知如何应对之时会产生相应的心理压力,在目标达成、资源获取、利他与利己、团队合作等过程中可能会引发人际冲突,最终表现为心理需要的冲突。合理需要的尊重与满足是德性生成的基础和原动力[16],高校德育工作应立足于大学生心理成长的基本需要与精神需要,从解决上述心理需要冲突所需的应对智慧出发切入教育,启发和引导大学生了解智慧习得对个体成长和现实生活的功用及智慧作为“需要之需要”的重要性,激发和培养大学生对智慧的期望和需要。对于高校德育工作者而言,要坚持需要驱动逻辑,根据大学生的成人成长成才需要、时代需要、社会需要更多地从需要升级、需要迭代与需要转化的视角来探寻和激发大学生的行为驱动力,引导大学生从低层次需要迭代到高层次需要,从关注“小我”(个体)需要转化为关注“大我”(集体)需要,从爱“小家”进化为爱“大家”(国家),使智慧培育为个人需要与社会需要的融合服务,实现“化智慧德性为规范”以及“化规范为智慧德性”。对于大学生而言,德育也是一个需要满足、增长智慧、不断强化的积极心理过程,学生“因需要而求知”,能体验到道德的幸福、追求智慧的快乐,随之而来的是“我要学”的愿学、乐学行为反应,进而形成“基础需要驱动—智慧学习—基础需要满足—高级需要驱动—智慧学习”的良性驱动机制,德育过程就成为大学生基本需要满足与更高层次新需要(高级需要)、更广层次新需要(社会需要)渴望被满足的一致性、连贯性的稳定行为集合,是一个热爱智慧、追求智慧的幸福过程。

(三)立足生活体验:培育实践智慧

社会生活本质上是实践的,实践是人实现生命价值和获得“超越生命”的根本途径。实践是智慧德育的逻辑起点,高校德育只有植根于鲜活、真实的生活世界才会具备深厚的基础和强大的生命力,智慧培育也只有在具体生动的生活实践中才能更好地展现其价值与意义。高校德育所培养的道德能力应指向参与公民社会、过道德生活的实践能力。如果缺乏这一维度,那么掌握道德知识、善于做道德判断的学生就是“道德研究者”而不一定是有道德的人了[17]。传统德育模式一度较为关注普适性、公共性、抽象性的德育理论传授,注重知性教育、认知传递、抽象的价值判断等,而对大学生面临的现实问题和真实生活体验关注不够、透视不力,容易导致价值灌输与生活实践的脱节,德育工作的实践解释力、现实变革力还不够凸显。高校德育要敢于走出“象牙塔”困境,从大学生真实的生活世界出发,在大学生现有生活经验之中来展开,树立问题导向并在智慧解决问题的过程中实现价值引导,鼓励大学生智慧建构个人完整的生活经验,在实际生活中获得智慧德性的完善。

实践智慧是德性与能力、理论理性与实践理性的统一,既渗入了“应当做什么”的价值关切,也包含“应当如何做”的理性判断,兼具“目的善”与“手段善”[18]。高校德育工作要坚持与社会发展同步,善于把抽象的理论智慧、价值智慧在生动实践中解读给大学生,鼓励他们敢于、勤于、善于用理论智慧解读社会热点问题、诠释人生疑点问题、解决实践难点问题,转换成为“智慧的实践”,并在参与社会实践的互动中获得“实践智慧”[19]。人通过实践活动创造“人”的本质,培育实践智慧的活动有助于大学生实现精神价值、社会价值等多维度、超越生命本能支配的超越价值,形成具有社会伦理道德意义的“智慧存在”。

(四)德育机智:开启智慧对话

在智慧德育实践中,高校德育工作者要正视和珍惜个体自主建构道德自我的能力,加强德育中的平等互动,开启“智慧”对话,尊重环境变量、尊重学生个性差异、尊重主体的自由精神和创造生成,以开放姿态留给大学生一个价值澄清、自主选择、自我成长、不断进化的发展空间。加拿大教育理论家克里夫·贝克指出,在真实生活情景中进行“思想对话”,可以避免教育者单方面权威与独白式讲授,以及受教育者绝对自由与放任式的活动,建立一种积极、真诚的互动关系。德育工作者要努力成为智慧型教师,在师生双方都关注的社会性问题的对话中,“不愤不启,不悱不发”,把对于教育内容提出质疑、经历精神生命相互碰撞体验的机会和主体权利还给大学生,满足大学生自主学习、自我驱动与构建智慧自我的需要,鼓励并尊重大学生的正确见解和选择,调动他们学习道德智慧的积极性。德育中的智慧对话要坚持“守正用奇”的教育方式,“守正”是指要坚守价值立场、原则、观点、方法,而“用奇”是指德育工作者充分发挥教育机智来引领大学生反思生活中的道德问题,关注时政热点、大学生需求痛点等,善于捕捉德育情境的细微变化,结合恰当时机、良好契机、偶然事件来创设德育情境、提出问题、发起“对话”,在真诚相遇、精彩碰撞中的智慧对话中激发大学生独立思考、追求真理、不断创新的精神和学习、表达、参与的热情,充分发挥大学生在道德建设方面的能动性和创造性,鼓励大学生进行质疑、争辩与自由讨论,在双向沟通中实现正向价值的引导,让德育互动成为生动有效的促进“智慧建构”过程,增强德育工作的渗透力和凝聚力。从某种意义上,智慧德育是一个传递智慧和创造价值的过程。大学生在智慧对话与启发中发现自身的天赋和价值,构建健全人格并利用自己的智慧德性去创造人生价值与社会价值。

(五)德育智慧:德育工作的智慧提升

道德智慧是道德教育的主题[20],高校德育的主旨是促进学生道德智慧的成长。然而,智慧德育实施的前提是德育过程本身要成为有智慧的德育,即实现智慧提升。

一是在德育视野方面,要从智慧的内涵出发重构仁智合一的高校德育框架。道德智慧的本质是德与才的辩证统一,只有善心而缺乏相应的聪明才智会严重制约道德实践的实施及其效果,因此聪明才智培育也是德育工作不可或缺的一部分,在德育过程中要避免因片面理解德、智、体、美、劳等类型划分而人为割裂道德与智慧的内在联系的各种倾向,宜考虑聪明才智、多元智力对智慧生成的重要作用。基于智力发展是多元的,道德智慧的培育也应当尊重个体差异、类型差异。在语言智力、艺术智力、情绪智力等多元智力的培育以及专业教学过程中均可有机嵌入道德智慧的教育。另外,倘若将道德仅仅限定在调节人与人之间的关系准则上,实际上是窄化了道德的内涵。道德智慧从对象上看包括对待自己的智慧、人际交往智慧与对待社会与自然的智慧等多种类型,相关的智慧培育也应纳入高校德育的内容框架。相应地,高校德育的内容选择要从伦理学学科逻辑向真实、丰富的生活世界转变。

二是在德育方式上,要坚持“工具理性”和“价值理性”的统一。高校德育无须回避“工具理性”问题,更具智慧的教育方式是在价值理性这一“绝对价值”的基础上探寻工具、手段的最大化效率或者最好效用,二者统一于智慧的生活实践,即在“做正确的事”的价值引导下充分运用聪明才智“正确地做事”。斯滕伯格提出智慧能有效地提高个体的主观幸福感,倡导“为智慧而教”,认为不能仅教学生思考什么,更要教学生怎样正确思考,不能向学生灌输一些教条性的东西,否则会阻碍学生智慧的形成[21]。

三是在德育生态建设方面,构建兼容个体智慧素质培养、智慧人格塑造、多元文化、复杂情景结构、多元利益平衡等多因素交互作用的开放生态。校园德育不是影响学生道德发展与智慧提升的唯一变量,智慧德育要实现从培养抽象“道德人”到具象“智慧人”的转变,就要全方位构建智慧教育生态系统,包括智慧教育向学科教育的有机渗透,智慧文化与校园文化的同频共振,智慧德育资源与社会资源、网络资源的整合等,实现校园德育与社会环境的动态开放。在这种开放的生态性德育系统中,德育工作者引导大学生作为“生态位”积极参与校园文明实践、社会道德建设的多元对话,鼓励个体在道德生态建设方面的参与和创造,从提升个体智慧素质、优化所处情境、筹划适宜活动等方面入手使个体、情境和实践活动彼此相互助益,培养大学生善于在复杂社会情境、实际道德问题中平衡人与社会和自然间的利益,作出明智抉择,化德性与才智成为道德自律、活的智慧,同时实现个体内部道德价值系统与外部道德生态系统的完美统一。