高职院校“专创融合”课程体系的问题反思与重构

韩燕霞

(福州职业技术学院 公共教育部,福州 350108)

一、高职院校“专创融合”课程体系的问题反思

(一)缺乏顶层设计,专业教育与“双创”教育存在“两张皮”问题

当前,高职院校“专创融合”课程体系的突出矛盾表现在,由于缺乏顶层设计,专业教育与“双创”教育并没有实现较好的融合,两者在课程目标制定、课程内容安排以及课程结构设计等方面仍旧遵循各自原有的模式,故而不能达到理想的人才培养效果。其一,课程目标的“两张皮”问题。当前高职院校在专业课程的目标制定上较为注重知识目标和技能目标,对于素质目标的重视程度不够,导致专业课程的目标制定中常常忽略对学生创新创业精神等素质的培养。而在“双创”课程的目标制定过程中只重创新创业素养,而忽略与学生所学专业的能力培养结合,导致目标设定过虚,自然也难以达成。其二,课程内容的“两张皮”问题。当下高职院校在专业课程和“双创”教育课程的内容安排上缺乏较为系统的设计,专业课程只有专业知识、“双创”课程没有结合专业知识的现象比比皆是,使“专创融合”的课程内容始终流于形式。其三,课程结构的“两张皮”问题。在课程结构方面,高职院校难以对专业教育课程与创新创业教育课程进行科学系统的设计与安排,而是简单叠加,课程之间仍旧相互独立,也没有认识到创新创业实训与实践课程的重要性,故而并未真正建立起“专创融合”的课程结构。

(二)缺乏资源整合,课程实施出现“要素匮乏”问题

课程资源的整合作为课程资源选择与课程实施的重要枢纽,可以极大地影响课程实施的效果以及课程目标的达成。有调查结果显示,当前高职院校学生对于创新创业教育课程实施的整体满意度并不高,而产生这一问题的主要原因是缺乏资源整合而导致课程实施中各要素之间联系松散,甚至出现“要素匮乏”的问题,主要体现在三个方面。其一,教师资源缺乏有效整合。在“专创融合”的课程体系之中,教师不再是独立的工作者,而是在不断地与课程开发专家、“双创”教师乃至学生的合作中更好地提升课程实施成效。目前专业课教师游离于“双创”教育之外,他们大多缺乏实施“专创融合”课程的意识、理念以及能力,且由于高职院校较难聘请到具有丰富经验的“双创”教师,“双创”教师的匮乏也导致较难整合师资力量[1]。其二,课程资源缺乏有效整合。现有的课程资源较为倾向专业课程,对于“双创”课程资源,特别是“双创”涉及企业管理、市场营销、生产布局等实践端的知识讲授重视程度不够,导致“双创”课程资源较为匮乏。其三,教学方式缺乏有效整合。不同类型的知识和课程需要采取不同的教学方式,对于“专创融合”课程来说,尤其需要多样化的教学方式,然而很少有高职院校能够在实施“专创融合”的课程中跳出学科体系的藩篱,缺乏有针对性的、符合“专创融合”教学的方法,难以建立深度融合的课程体系。

(三)缺乏标准建构,课程评价出现“效用缺失”问题

课程评价是课程改革与课程实施的“指挥棒”,影响着课程质量,实现“专创融合”课程体系的科学建构与落实离不开课程评价的效用发挥。然而,现实中高职院校“专创融合”的课程评价却普遍出现了“效用缺失”的问题。其一,缺乏科学的评价标准,评价方式单一。“专创融合”课程与以往传统课程不同,其是以专业教育中的基础知识和方法为载体,在专业教育过程中深入渗透创新创业精神,并辅以技术技能实践训练,以形成一种互相融合的教育教学模式。在教学模式发生改变的情况下,评价标准、评价方式也要随之变化。然而当前,高职院校在“专创融合”课程的评价上,一方面缺乏评价标准的建构,没有经过系统研究、科学论证的评价标准,另一方面固守单一的评价方式,以传统的纸笔考试为主,评价过程缺乏企业专家以及学生的参与,导致评价结果不够全面。其二,注重终结性评价,忽视过程性评价。成果导向是“专创融合”课程构建的一个重要理念,但往往评价只注重成果而忽视过程,较为注重“双创”类获奖的情况,忽视了学生在“专创融合”课程实施过程中的实际表现、隐性知识的获得以及创新创业精神素质的提升,在实际评价中会造成评价结果不全面的问题,同时这样的评价导向还会将只重视结果的取向传递给学生,影响学生在过程中的学习积极性。其三,忽略评价反馈,部分评价功能缺失。对“专创融合”课程各要素进行评价只是一个手段,最终目的是要通过评价发现其中的问题,并据此做出改进的决策。然而现实中大多数高职院校只看到了课程评价的诊断、甄别功能,而忽视了课程评价的导向、调节、促进功能,对于“专创融合”课程的评价结果反馈缺失,没有最大限度地发挥评价的功能。

二、高职院校“专创融合”课程体系的理念创新

(一)基于课程整合理念,实现高职“专创融合”课程体系的顶层设计

“课程整合”是一个包含着多种思想、多样实践的概念,其实质是基于一定的逻辑,从课程目标、内容、实施、评价等层面出发,使原本分化的课程要素形成有机整体或把未分化的经验、知识形态纳入学校课程的持续性行动[2]。课程整合与“专创融合”课程体系的建构都聚焦于课程各要素的规划与设计,因而可以将课程整合理念运用于“专创融合”课程体系建设之中。以“课程整合”的系统整体论哲学基础为“专创融合”的逻辑起点,基于系统性思维的“课程整合”可以成为“专创融合”的逻辑遵循。系统性思维表征为三种具体的思想形态,即结构性思维、关系性思维与价值性思维[3]。首先,在结构性思维中,从时间维度来看,“课程整合”与“专创融合”的共生发展在过去、现在、将来的样态与追求基本呈现同步关系;从空间维度来看,避免教师教学空间与学生学习空间的割裂是“课程整合”与“专创融合”的共同愿景;从内容维度上看,“课程整合”与“专创融合”在理念系统、目标系统、方向系统、过程系统、质量系统等方面都较为一致。其次,在关系性思维中,专业课程与创新创业课程之间存在着相互交叉、相互促进的关系,两者共同作用于培养高素质技术技能人才的过程之中,同属一个利益共同体中并寻求共同价值。最后,在价值性思维中,“课程整合”与“专创融合”均力求在教育价值上发挥更大作用,促进高质量人才培养过程的实现,进而实现为社会提供高质量人才的社会价值与促进经济高质量发展的经济价值。

用课程整合理念来指导高职院校“专创融合”课程体系的顶层设计,其中以“目标整合、资源整合、内容整合、师资整合、评价整合”作为“专创融合”的实践路线。课程整合是一项复杂的系统工程,包括对课程理念、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等整个课程体系进行全面改革。要想实现创新创业教育与专业教育的深度融合,宏观层面需要依循教育改革、科技创新和产业经济的发展趋势;中观层面需要把创业教育理念融入各类课程的各个环节,重构创新创业课程的多层次课程体系[4];微观层面需要从课程的目标、内容、功能,以及学科、形式、种类等多维度入手,进行重构与改造[5],最终实现理论和实践课程的有效整合、基础课程和专业课程的有机整合以及隐性课程和显性课程的有机整合[6]。总之,建设“专创融合”的深度融合课程是一项涉及多层面、多方位,同时牵动着课程各要素建设的系统工程,需要树立系统的“专创融合”课程观,从观念上尊重职业教育发展规律,在实施过程中处理好专业建设、学生发展、社会需求在课程体系设计中的关系。

(二)基于项目课程理念,促进高职“专创融合”课程实施的有效落地

新发展格局下的中国高职教育,必须走特色办学、高水平办学的内涵建设之路,而高职办学特色的重要体现就是课程特色。由于课程体系是高职院校实现创新创业培养目标的重要载体,因而高职“专创融合”改革关键是要建立有职业教育特色的课程体系。传统课堂中较多以“内容”为中心,学习者通常较为被动,因此,容易出现“重复教学”“过于标准化”弊端以及导致学科与学科间的割裂。与之相比,“专创融合”注重以学生发展为中心,强调学生的参与体验,让学生在学中做,课程实施较多以团队协作的方式开展,以项目为中心,促进多学科之间的交互,这些理念与建构主义教育理念高度一致,建构主义理念以约翰·杜威提出的“边做边学”概念为典型代表,强调教育的本质是“发展”,教育应该是“个体的经验”[7]。“专创融合”带有建构主义教育的属性,“边学边做”课程模式一定程度上也适用于“专创融合”课程模式。因此,重构“专创融合”课程体系需要加强课程内容与工作之间的联系,在“专创融合”课程实施中一边学习专业技能,一边培养创新创业能力。

实现从传统教育“知识观”到“专创融合”教育“建构观”转型的关键在于课程改革,当前我国职业教育课程改革的主导理念即为项目课程,项目课程的模式是以工作任务为中心,并以完成工作任务为主要的学习方式,注重加强课程内容与工作之间的联系,通过整合理论与实践来提高学生的职业能力。项目课程打破以往仅仅关注“知识点”的观念,引入“结构”观念,以培养学生的职业能力。项目课程的设计,通过解构原来学科化的专业课程和部分专业技术基础课程,再基于工作过程来重构学习情境,这个过程符合学生认知和职业成长规律,有助于学生工作过程性知识的获取。把创新创业教育融入专业课程,引导学生逐步从规范化完成任务走向创造性完成任务,把设计思维步骤融入项目任务,通过有意识地植入创新思维方法,来培养学生改进技艺、优化流程的创新意识和能力。

(三)基于“全人教育”理念,实现高职“专创融合”人才培养的模式创新

“全人教育”理念极其反对传统教育中过分强调通识知识和技能训练的培养目标,而主张应培养学生作为一个社会人所具有的各领域的综合能力,其中特别强调创造力的重要性,教育应培养具有科学知识、创造力自信、创新意识、创新创业实践能力的高素质人才。“全人教育”的理念与高职院校“专创融合”的人才培养具有相同的价值取向,两者均主张人才培养不能局限于知识和技能方面,应致力于培养具有更多元的、符合时代发展需求能力的“复合型”人才[8]。因此,将专业教育与创新创业教育有机整合起来,在内容、形式和资源等方面拓宽专业教育的外延,使学生立足于专业,获得以专业技术促进创新创业的综合能力。

综上,在高职院校“专创融合”的人才培养过程中,首先,应树立“全人教育”尤其是培养学生以职业能力为基础,不断提升各种方法能力、社会能力的意识。其次,应明确“专创融合”人才培养的目标,将人才培养目标分阶段、分层次地细化为“专创融合”的课程目标,在课程实施中实现“全人教育”。最后,应将“全人教育”理念融入到“专创融合”的人才培养方案和课程体系之中,在“全人教育”理念的指导下构建系统的课程标准、教学标准以及评价标准,让人才培养过程置于科学、细致的标准之下,同时也极大地增加了“专创融合”人才培养模式的可操作性。在全人教育视角下,实现高职院校“专创融合”课程体系的全面构建,进而实现高职院校“专创融合”人才培养模式的转变与创新。

三、高职院校“专创融合”课程体系的重构

(一)以“产业创新创业需求”为依据制定“专创融合”课程目标

随着产业经济的发展,在“专创融合”课程体系目标的确定与重构上,我们需要根据社会发展需要,结合产业创新创业需求,在专家的科学论证与指导下,以学生的生涯发展为核心,规范课程体系目标的价值取向,力求实现学生知识、能力和素质的全面发展。首先,坚持“以人为本”的理念,面向高职学生的专业需要和生涯发展需要开展调研,针对岗位创新能力和创业管理能力等素养整合优化课程目标方向。其次,要对接社会发展,根据新产业发展趋向梳理各专业新技术,总结行业交叉融合和渗透辐射等融合创新知识点,将所需的核心能力和素质要求融入课程目标。最后,对接国内外职业教育和创新创业专家提出的创新创业人才培养的核心能力,以确定本专业人才培养所需要的创新创业能力和素质类别,并与专业技能、素质培养对应,制定要达到的具体目标。通过以上的调研和改革探索,对接产业创新创业需求,将新的课程体系目标融入“创造力、创业精神、设计思维、批判性思维、全球思维、跨界思维”等核心能力和素质要求。

(二)以“职业岗位能力分析”为抓手选择“专创融合”课程内容

课程体系构建是否科学、合理,较大程度上取决于课程内容的选择,特别是课程内容的重组、精选与凝练[9]。总的来说,“专创融合”课程内容的重构包含岗位、任务和能力三个层面,具体应从以下三方面着手落实,其一,以社会需求调研为依据,定位职业岗位群。岗位定位是对职业岗位(群)所对应的人才市场调研数据和信息进行分析、取舍,以实现专业培养和岗位人才供需的精准对接,满足专业人才和“双创”人才的双重需要。其二,以典型任务分析为参照,确定课程开发内容。“专创融合”课程内容的开发要以严格的工作任务分析为基础,打破学科课程的逻辑体系,以工作任务体系结构为框架,确定课程体系结构。因此,要遵循工作任务分析的几大步骤:首先,要对专业对应的工作岗位以及岗位群实施典型工作任务分析,形成专家认可的工作任务分析表;其次,要以工作任务模块为基础,通过企业调研、工作任务分析会开发课程体系,以工作过程为逻辑对课程进行排序,并基于工作过程分析哪些课程适合在授课过程中全流程渗透“专创融合”,哪些课程适合“专业基础课+创新创业课”的整合模式;最后,以工作任务模块为基础,以工作任务为中心聚焦知识,二次开发课程内容,突出核心课程。其三,以职业能力本位为主线,重构“专业+双创”技能线。职业能力的本质是个人知识与工作任务的联系,“专创融合”课程体系的开发需要围绕职业岗位所要求的知识、技能和能力组织课程体系,因此需要对接企业工作过程,重构“专业+双创”技能线,使课程内容设置与职业岗位能力要求相对应,实现工作过程与教学过程的全面对接。同时,还要关注职业领域内可迁移的职业能力[10],为人的终身发展打下基础,从提供职业岗位到整个职业生涯需要的创新能力和素养,以可持续发展的教学内容来培养学生拥抱时代变革的能力。

(三)以“工作结构优化”为前提设计“专创融合”课程结构

“专创课程”结构优化是指课程各部分的组织和配合,探讨必修课和选修课、专业基础课和专业核心课、理论课程和实践课程以及“双创”通识课程和“双创”专业课程各要素组合的方式。其中各课程元素的比例、课程结构状况和功能的效度是优化课程结构的主要线索。此外,职业教育课程的基本出发点为工作体系,课程结构是影响学生职业能力形成的重要因素,要有效地培养职业能力,就必须从工作结构中获得职业教育课程结构[11]。因此,职业教育“专创融合”的课程结构优化,应当实现工作结构到课程结构的转化:其一,基于工作过程来划分课程门类;其二,以工作过程的先后顺序为依据来排列课程顺序;其三,以工作任务的难易程度和重要程度来衡量课时的多少;其四,以工作过程的基本需要作为选择课程内容的依据;其五,依据动态的工作过程中的知识关系来组织课程内容。总之,高职院校的“专创融合”课程结构优化要以工作结构优化为前提,不仅要注重工作结构之间的关系,还要注重不同岗位之间的结构关系;需要根据学生专业对应的岗位能力梳理工作知识,也应以学生未来发展所需的知识、能力广度整合跨专业跨学科等延伸课程,改变传统的专业素质教育,为学生成长为创新型、复合型、应用型人才提供科学合理的课程结构。

(四)以“项目化教学”为载体创新“专创融合”课程实施

课程实施是把课程体系付诸实践的过程,是践行课程目标的重要环节。建构主义认为,学生的职业能力是“基于经验”和“边做边学”由内而外建构起来的,通过创设适当的情境让学习者实现意义建构是必然前提。因此,“边学边做”是培养“价值创造力”的有效途径,也是“专创融合”课程实施的有效方法[12]。在“专创融合”教学情境中,可以采用“行动教学法”,以真实的创新创业项目为中心,通过团队讨论等方式让学生参与商业模式的构建(项目化学习),也可以围绕市场问题去洞察用户需求,做出最小可行化产品(问题式学习),或者基于专业技术流程探讨技术革新方案,形成研究报告(探究式学习),以上方式都强调创造价值的体验,可灵活运用于“专创融合”过程。“行动教学法”注重学习者在一系列的学习过程中是否有“真正的产出”,也意味着是否在课程实施过程中产生价值的创造。其中,项目化学习方法是最有效的、最合适的“行动教学法”,如跨境电商专业教师可以带着学生在真实企业环境中感受经营理念与营销环境,现场通过“商业画布”等创新创业工具理解企业的商业模式,使学生熟悉企业经营及企业文化,了解企业的盈利模式和价值主张,体验跨境电商企业的市场环境,掌握跨境电商店铺的运营,为未来岗位就业创业打下坚实基础。

(五)以“多元评价体系”为标准开展“专创融合”课程评价

对高职院校“专创融合”课程的评价应摒弃过去单一化、形式化的方式,传统的高职院校创新创业教育评价体系呈现“静态、孤立面向结果”的一元评价,评价结果往往背离“专创融合”的目标与理念。因而“专创融合”课程体系建设过程中应探求一种动态的、全面的课程评价体系,将创新创业教育的形成性评价与终结性评价有机结合,兼顾考察学生的显性知识与隐性知识[13]。其一,采取多元化的评价方式,例如增值评价,其优势在于可以在一定时期内比较学生在起点状态与现有状态的变化情况,对学生进行评价[14]。通过增值评价,可以有效观测学生在“专创融合”课程中的各项能力变化,同时又可以观测不同学生发生变化的侧重点,简言之,增值评价是重在观测学生个体的收获与进步的发展性评价,将教育教学考核从静态评估转向动态评估,从知识考核转向能力考核,从单一考核方式转向多元考核方式,着重考查学生运用专业知识分析解决问题的创新创业能力。其二,促使学生、教师、企业等多元主体参与评价,构建“目标+过程+结果+转化”为一体的评价体系,实施涵盖目标达成度、过程状态、阶段性成果、成果转化情况的动态评价,在评价中合理调控各评价阶段、评价内容的权重。其三,注重评价内容的多面性,不仅仅局限于考查创新创业理论知识,还注重评价在专业领域创新创业的实践成果、创新思维的运用程度以及学生综合素质的全面发展。最后,还应注重评价过程的状态监控、项目结果的持续改进等方面。