课程班本化，促进幼儿发展的深度学习

◎朱 梅 （江西省南昌市东湖幼儿园）

随着学前教育改革的深入推进，越来越多的幼儿园开始构建具有本园特色、符合本园实际的园本课程。但是，在园本课程的具体实施过程中，由于班级教师的教学水平、幼儿的发展需求、班级的教学环境、家长的教育理念等差异性，所形成的班级文化也不尽相同，教师在开展园本课程时需要根据本班的实际情况，对教学内容与形式进行针对性的调整与优化，全面实现以班级为本的幼儿园课程班本化实践。虞永平教授曾在《以班级为基点的幼儿园课程建设》一文中强调；“幼儿园课程建设与实施的实际基础是班级，课程的研究和实践应该以班级为基点。”为此，我们进行了课程从“园本”到“班本”的大胆尝试。

一、课程主题源于幼儿问题

《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）中指出；“要善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏或偶发事件中所隐藏的教育价值，把握时机，积极引导。”

（一）引导幼儿学会解决问题

乔纳森在《学会解决问题》一书中提到，这20多年来，学习科学的主流研究集中关注真实情景中的认知与学习。问题解决的新型学习方式得到高度重视。现在世界上流行很多问题解决学习的模式，他们共同的特点都是关注问题（关注真实环境中的真实问题，关注幼儿自己提出问题）、发现问题、解决问题。课程班本化要求教师善于捕捉幼儿的问题，并筛选出具有教育价值的问题，形成问题链开展班本课程。例如；在开展“中国娃”园本课程活动过程中，教师带领幼儿绘画京剧脸谱，脸谱的对称美引发了幼儿的兴趣。那么，什么是对称？生活中哪里有对称？怎样做到对称呢？围绕这些问题，大班幼儿生成了关于“对称”的班本课程，并在课程实施中通过观察、操作，逐一寻找这些问题的答案。

（二）捕捉幼儿的需要和兴趣点

在丰富多彩的生活中，幼儿无时无刻不在经历着生动又有趣的变化，因此，我们在选择班本课程主题时，应基于幼儿的生活和经验，尤其是与幼儿有关的或幼儿感兴趣的实践。比如，南昌突发新冠疫情，幼儿要经常参加核酸检测，为什么要做核酸检测？核酸检测时要注意什么？应怎样配合呢？基于此，幼儿开展了“核酸那些事”的班本课程。比如，春暖花开之际，班级的种植角里出现了一盆水培植物——风信子，幼儿在观察时发现了这盆植物的与众不同之处，“为什么这盆植物要种在水里，而不是种在土里？”“种在水里也会发芽吗？”“还有哪些植物也可以种在水里呢？”带着这些疑问，中班幼儿开展了“芽芽成长季”的班本种植课程。班本课程主题的选择大多是幼儿感兴趣的事物，或是觉得新奇的现象，抑或是幼儿感到困惑的问题，为此，幼儿会调动全部的精力去研究、探索、发现、尝试，不断构建新的认知经验。

（三）关注一日生活的各个环节

陶行知先生曾说过；“我们没有生活外的课程，也没有课程外的生活。”教育来源生活。幼儿园的日常生活环节常常蕴含着一定的自然和科学规律，凝聚着日常人们的创造。教师可以依据幼儿在园参与的一切活动，如晨间活动、午睡活动、点心活动等，从中发掘课程的主题，使教育与生活紧密结合。如在喝水环节中，很多孩子会出现不喝、少喝或者浪费水的现象。很多孩子不知道为什么要喝水？喝多少水才适合？教师抓住这一契机开展“喝水趣多多”这一班本课程，引起幼儿对喝水的重视，在活动中了解喝水的重要性，并爱上喝水、会正确、适量地喝水。小班孩子比较挑食，经常会听到孩子说我不喜欢吃……，家长为此头疼不已。于是，教师开展“食全食美”的班本课程，调动幼儿的各种感官去了解不同食物的形态特性、营养价值，通过自制果蔬拼盘、培育豆芽等活动，让孩子理解营养均衡的重要性，从而形成健康饮食的意识与习惯。幼儿在模仿、练习中习得一定的生活技能，充分体现了幼儿园“一日生活皆课程”的奥妙。

二、课程实施追随幼儿兴趣

班级作为课程实施的现实基地，是幼儿一日生活的真实所在，以班级为基点实施课程必然应该从本班幼儿和教师的实际出发，切实关注孩子的兴趣和发展需要。

（一）课程内容及时调整

班本课程内容虽有预设，但也要有弹性和留白，教师可以根据幼儿知识经验和兴趣生成新的内容或新的子主题。我园地处江西革命老区，有着丰富的红色文化资源。在开展大班红色班本活动“家乡是片红土地”时，我们设计了“红色土地”和“红色摇篮”两个版块，分别从地理条件和革命文化两个因素来了解“江西被称为红土地”的原因。此后，教师将问题进一步细化，将两个版块设计和规划为若干个不同研究方向的小问题和学习内容。在确定“红色摇篮”这个子项目的内容时，我们选取了具有代表性的革命事件—南昌起义和井冈山根据地来体现江西是革命摇篮的内涵。但是幼儿园的孩子理解这些革命事件比较困难，根据前期的经验调查，我们决定从孩子熟悉的八一南昌起义纪念塔入手，结合革命物件、英雄人物来帮助孩子理解。“革命摇篮井冈山”版块里，我们最初设计的是“黄洋界保卫战”的故事，但是在实践过程中，我们发现“朱毛会师”更具历史意义，于是调整了故事内容，加深孩子对红色革命的了解，达到解决问题的目的。

（二）实施形式灵活多样

1.集体教学解决共性问题

在实施班本课程过程中，我们允许幼儿不断试错，帮助孩子在探索中积累相关经验，并总结、反思失败的原因，对于幼儿普遍感到困惑的问题或概念类的知识，教师要在集体教学中帮助孩子解惑。例如；在“有趣的对称”班本课程实施过程中，我们发现幼儿对于“对称”的概念不清晰，有的孩子觉得“一双袜子是对称的”，有的认为“衣服、裤子是对称的”，还有的说“我们人是对称的”。那到底“什么是对称呢？”围绕这个问题，教师开展了一次集体教学，通过动画讲解直观感受对称的含义，寻找生活中的对称图形或物体加深理解，在实际操作中运用对折剪贴、拓印、印染等方法制作出对称图案，创作对称的美。

2.区域活动满足个性探索

区域活动作为幼儿的一种重要的自主活动形式，孩子可以根据自己的喜好选择相应的区域进行活动。中班“芽芽成长季”的班本课程，幼儿就围绕种植角展开。孩子一来幼儿园就跑到种植角看看自己照料的植物发芽了吗？长高了吗？长高了多少？于是，孩子有了关于自然测量的讨论与尝试，有的孩子就用手来测量，有的用乐高积木拼插垒高来测量，还有的用一次性筷子进行测量，并记录在表格中。有的孩子看到别人水培的水仙花发芽了，而自己水培的风信子却迟迟没有动静，于是对“水培植物的水到底要多少才合适？”这一问题引发了思考，并通过上网查找资料、看书、询问花农等渠道去查找，深入探寻原因。区域活动立足于幼儿，让幼儿充分体验和探索，发挥幼儿的自主性和主体性，也是对幼儿进行个别化教育的最佳手段。因此，教师在班本课程的实施过程中应充分利用区域活动来满足幼儿个性探索的需要。

3.家园合作拓展知识经验

《纲要》中明确指出；“家庭是幼儿园重要的合作伙伴，幼儿园应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的支持、理解与主动参与。”课程班本化离不开家长的支持与配合。大班“茶言茶语”班本课程中，孩子发现爸爸、爷爷很爱喝茶，绿绿的叶子泡在水里就能变成茶。那是不是所有的树叶都能变成茶叶呢？孩子以此展开调查，向家长取经，了解哪些树叶能制成茶叶，茶叶的种类有哪些等等。小班“轱辘轱辘”班本课程实施过程中，家长与孩子一起收集“会滚动的……”，除了发现车轮、皮球、奶粉罐这些常见物体的滚动现象外，辉辉小朋友和妈妈通过查阅书籍还发现了刺猬、穿山甲等动物也会滚动。萱萱和爸爸在网络上了解到沙漠里有一种“风滚草”的植物，会随着风滚动。辉辉和萱萱将自己的调查表分享给大家听，拓展了幼儿的知识经验，促进了幼儿相互学习。在疫情居家期间，小二班、大四班都围绕新冠疫情开展了“疫”起行动系列线上活动，围绕“探秘病毒”“口罩的那些事儿”“探秘体温计”等主题展开探索。线上活动中，家长们积极配合教师，和孩子一起查资料、搞调查、做实验，在班级群中分享经验，忙得不亦乐乎。家长们都觉得线上活动提高了亲子陪伴的质量，也让自己体会到了教育的快乐。

三、课程环境师幼共同创设

《纲要》中指出；“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。”幼儿园课程是以幼儿为本的课程，应当让孩子成为学习的主人。由于孩子经验较少，他们对主题的探索有时不能深入扩展，甚至会放弃该主题的活动而转向其他活动，这就需要教师抓住适当的时机，不断充实孩子的生活环境，扩展生活的范围，创造活动的机会和条件，让孩子不断获得新的经验。

（一）调动幼儿参与环境创设

幼儿是环境的主人，把环境创设的参与权交给幼儿，需要老师真正地落实在行动上。教师创设班本课程环境时，首先要考虑三个问题；哪些是幼儿能够做的？哪些是需要家长配合的？哪些是老师必须完成的？最后，师幼共同布置主题环境，利用墙面、橱柜、空中吊饰等多元化形式呈现幼儿在课程实施中的发展轨迹，可以是孩子的问题、活动记录表，也可以是绘画或手工作品，又或者是孩子建构的场景、游戏时的照片等等。这样布置的环境，才真正体现了“幼儿在前，教师在后”“我的环境我做主”的理念。

（二）赋予环境隐性课程的寓意

环境是“隐性课程”。追随班本课程的实施进程，教师引导幼儿设疑提问—主动探究—观察记录—多元表现。课程主题墙呈现了课程从缘起到发展的历程，以及幼儿学习的过程，教师鼓励幼儿以表格的形式进行记录，让幼儿的学习成果可视化。当然，班级主题墙、区域设置也要根据幼儿的学习需要随时调整，体现课程意蕴。在“茶言茶语”班本课程活动中， 师幼利用班级外的平台走廊创设了“小茶馆”，陈列幼儿收集的各种茶具、茶叶，展示幼儿自制的茶杯垫、茶叶包。教师还在“小茶馆”提供温度适宜的热水让幼儿泡茶、品茶，感知中国茶文化的魅力。

（三）发挥环境的探索互动作用

环境创设要有效地利用班级空间和各类资源，创建适合幼儿发展的课程环境，这就需要教师敏锐地捕捉幼儿的兴趣点，提供必要的材料支持，促进幼儿自主探索，与环境充分互动。例如，教师发现小班幼儿在“轱辘轱辘”班本课程中对马路上车非常感兴趣，于是在建构区投放各类玩具汽车、炭烧积木、大型插塑等材料供幼儿搭建“大马路”的情境，并在建构区墙面张贴各种大街小巷、立交桥、高架桥等图片，“物化”环境吸引幼儿与材料积极互动，搭建出了不同的马路情境。生活化、情境化的材料，个别化、游戏化的操作探究能激活幼儿多种感官，让幼儿在与环境的互动中获得多元发展。

课程班本化实施的过程具有开放性和灵活性，课程的生成与发展始终追随幼儿的兴趣，从幼儿的经验出发，重视幼儿发展的需要，彰显幼儿学习的主体地位，促进幼儿在课程中的深度学习。一年来，课程班本化的探索与实践，幸福着孩子，成长着教师，拓展着园景。我们将以《纲要》为指引，紧紧围绕《3—6岁儿童学习与发展指南》“课程游戏化”的精神，不断传承与创新，继续走在课程优化的道路上。※