单元主题下的读写共生课堂

张洁雯

（佛山市南海区西樵镇西樵中学 广东佛山 528200）

语文到底是什么？即便是“听、说、读、写”的四种能力，其实可归结为语言能力培养的“输入”和“输出”。剑南在他主编的《备课到底备什么——语文名师备教手记》中写道：“根据不同年龄阶段的需要，在具体的语文教学中，其侧重点则是应该有所区别的……到了中学阶段，应该以读写为主。因为从某种意义上讲，阅读就是一种倾听，写作就是一种言说。”阅读和写作是一种辩证的关系，“这二者是相互作用、相互促进的”。

然而，在现实教育中，阅读教学的比重远大于写作教学。而阅读教学则过于关注阅读方法和考点的层层落实。有的老师将教材中最经典的课文就着考点反复碾碎了，让学生研读训练。最大的优点是精细、全面、简单化，但是，其降低了学生的学习积极性，使学生失去对语文学习的兴趣。“目前学生课业负担繁重，课外阅读并未落到实处，为此学生的文化视野狭隘，写作思维及语言运用捉襟见肘。”写作课堂更是严重被挤压，只剩下每学年几次粗浅的写作任务课。但是，在《语文课程标准（2011年版）》和《语文课程标准（2022年版）》中明确，每学年除了14次大习作之外，应该有不少于万字的其它练笔，并且要求45分钟能完成不少于500字的习作。学生积累少，写不出文章；练笔少，语言的表达能力自然不好，更不要说在限定时间内完成500字以上的习作[1]。

这样的教学归根结底是课堂内外任务混乱，作业内容设计枯燥无味且评价单一，最终无法促进学生知识的内化。

在这样的背景下，近两年，我在研究《初中语文主题单元整合阅读教学探略》后，通过学习清华大学附属小学窦桂梅校长的“主题阅读”，蒋晶军老师的群文阅读等，对课堂的内涵外延进行了大胆尝试。结合深圳龙华区的向浩老师则提出“学生写作日常化”，通过“学—教—评—测”一体化，片段描写和整体写作训练相结合，充分运用课内外时间，进行课内课外大量阅读，以写促读从而提高学生整体语文素养。

通过单元整体目标规划，深度挖掘单元读写训练点，在内容与方法上大胆改进，重视学生语言实践的持续训练，读写共进。

一、单元为主题的整体教学，系统有效打造语文知识框架

现行的部编人教版新教材在编排上，每一个单元都是双线组织单元结构，采用“人文主题”与“语文要素”双线结构组织单元的结构，多层次构建自主学习的助学系统，并且重视阅读能力与阅读兴趣的培养，每一个单元的编排都有一个读写的训练点。从认知过程来看，从自然认知到人类成长认知再关照到国家社会；从积累的方式来看，从文本积累到平台网络积累。阅读技巧依循孩子的阅读速度能力训练而提升；写作技巧结合学生语言积累和文字把控能力而进行单元强化。尤其注重知识相扣、衔接、递进，达到螺旋式上升的目的[2]。

因此，单元整体教学，是学生语文习惯的持续养成，是语文能力的三年规划。在这个全局意识下，我们的单元教学有明确的主题思想目标、读写训练目标，在单元课文学习中对课堂内容有准确的定位，明确的重难点，避免片面、杂、多、全，而实现按教学时间的统筹安排。师生共同完成“文字预习——语言积累——方法复习强化——拓展迁移——语言实践训练”这样较完整的语文系统模式学习。

以七年级上册为例，我整理出整体阅读写作训练点：

①多角度描写景物方法：修辞角度、感官角度、词语角度……

②观察事物的顺序；

③景物描写对人物形象的塑造。

首先，重视第一单元经典散文《春》。我的课前目标设立为：作者在热烈地绘春赞春中，向我们描绘了各种春天美图场景，如盼春图、春归图、春草图、春花图、春风图、春雨图、迎春图……请选择其中一幅画面进行扩写成300字短文。

学生在这个目标之下，必然有意识地去研读课文，在课堂上有目的地积累景物描写的方法。

在作文指导课中，我指导学生开展“感官观察法”课堂，将孩子积累的景物描写的句子进行拆解组装，得出“优秀的细节描写=感官感觉+想象修辞+感想”的结论，并在系列作业中开始布置片段描写，例如：

周一作业：“用听觉描写一幅春花图”

周二作业：“用嗅觉描写一幅春风图”

周三作业：“用触觉描写一幅秋雨图”

周四作业：“用味觉描写一幅冬雪图”通过感官观察与描写，使学生在学习课文时有意识地关注景物描写的语句，无论是学习《春》《秋天的怀念》还是《济南的冬天》，学生都会自主诵读、赏析、积累相关的景物描写，体会其中的好处，达到了单元设计阅读目标的同时，也达到了写作目标。更重要的是感官观察与描写仿佛是一扇门，开启学生观察自然生活的新世界，为后面新单元学生观察生活，体验生活等单元目标奠定了基础。

利用单元主题设计，编织着大写作的知识网，有目标，有内容，更注重方法短期目标与长远规划结合，将初中三年作为大单元，在每个小单元版块里层层落实，环环相扣，学生有序而自主地构建自己的语文知识框架。

二、课文为主体的辐射教学，拓展迁移增加学生阅读容量

聚焦单元主题，对教材课文进行的“再度开发”和“深度开发”，实施“以点带面”、整体推进式的单元整合教学，课堂上三分之二的时间学习课本，余下的时间让学生在课堂上进行拓展阅读和对比阅读，课下进行泛读和广读为主的多元化，多角度的群文阅读，进而实现语文学习明晰化、序列化、层次化、系统化，使教学容量更大[3]。

1.类文对比阅读

例如，在学习状物散文《白杨礼赞》时，八年级读写训练的重点在于表现手法的作用和运用。

我以《生命中的野菊花》《胡杨树》、莫言的《卖白菜》、汪曾祺的《萝卜》多篇文章共读，找出有特殊含义的“野菊花”“胡杨树”“白菜”“萝卜”。

这些花草树木菜肴，都以它们最常见的形态特点展示，又赋予了不一般的品格。这样写的好处是语言生动，使作者要表达的“情志”格外动人，让人印象深刻。

2.名家导读

结合教材精选的名家，通过课文作为导读，有意识地在这些名家的或其认同的作家的作品中，精选适合学生阅读的文字，拓宽学生的视野空间。

例如，八年级上册第四单元是一个多种类型散文单元，“展示了丰富多彩的自然社会和社会生活，表达出独特的情感体验和深刻的人生感悟”。在这个单元里，最接地气的作家莫过于汪曾祺，他的《人间草木》等书，涉及了很多孩子们感兴趣的话题，如美食、旅行、山川人物风情……

我以他的《金岳霖先生》作为导读。一是西南联大的近期红色主题下的影响，对学生很是吸引；二是恰恰又衔接了课文《昆明的雨》和孩子喜欢的作家朱自清，又进一步激发学生更深入地去阅读其他名家作品；三是这篇文章是人物描写，契合本学期小说人物刻画的重点。

我以 “名家的日常”在阅读课中开展主题阅读，让学生去归纳汪曾祺散文题材，选自己最有兴趣的主题进行评说分享——他细致而日常的观察，充满意趣。孩子在喜欢之余，更打开了写作思路，从原来写作总苦恼有什么值得写，到回归生活细节。这真是意外收获。阅读分享课上，有同学还专门分享了他的心得“吃货的世界”，得出一个热爱美食的人一定热爱生活的结论。在他的写作中，也开始以美食为题材，平时也会收集美食节目中的文案，渐渐地，他的文章里充满了别样的情味。

3.多元化、多平台阅读资源利用

《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出“调动多元主体，丰富课程资源类型”。其中，电视、网络平台打造的各种节目或课程，整合各地优秀学习资源，声情并茂，结构巧妙，内容丰富，各层次点评视野开阔。吉林电视台的《见字如面》，中央电视台的《经典咏流传》，“学国学网”发布的北京四中的《名著导读之骆驼祥子》《名著导读之海底两万里》等，出现在课堂内外，极大地丰富课程内容，深化了学生对作品的理解。

在此基础上，我更借助各类比赛平台，指导他们通过诵读、经典串读，主题演读、“与名家对话”等，让学生在主动进行语言组织表达的过程中，读写共生，达到读赏与写作表达的共同进步。师生共创的多个节目分别荣获我区2018年度、2021年度“好书我推荐”系列活动展演特等奖。

让“语文的外延等于生活的外延”的大语文教育观，拓宽文化视野，培养了学生的情感态度价值观，建构精神家园。大量的多角度、多形式阅读极大地调动学生学习的积极性，更使学生产生表达欲望，从而促进学生写作水平的提升。

三、语言表达为评价的反馈教学，以写作促进学生课堂知识内化

经过多言主体，多种方式的评价，考察学生的学习态度、参与程度和核心素养发展水平，既是对学生学情、老师教学的反馈，也是对学生的促进和鼓励。多元评价带来的是多元发展。

1.文字语言的评价

《语文课程标准》对初中语文生字、词语的积累有明确的说法——“随文积累”。但若仅依赖听写和重复刷题，其结果是非常低效的。

词语的掌握与否，除了解词外，我们小学更多采取的是“造句”，孩子能大致理解词义体现在能准确地利用生字造出无文法错误、使用范围、感情色彩得当的句子。所以，我使用的方法是选取每课生字表中3-5词语，合理想象，编成一段合理的情节句段，如小组串编故事，使学生试着从课文例句和词语解释中，理解词语，发挥联想和想象，评价点是字词书写准确、使用对象、范围和感情色彩等运用得当，高效地培养学生对词语的掌握能力。

2.读写共生写作日常

借鉴向浩老师的《统编版读写共生写作日常课》的课例，在单元整体教学时，将小文写作和大文写作相结合，通过仿写、缩写、扩写、改写等方式，贯彻落实文字积累、书面表达训练，使写作训练日常化。

通过缩写、扩写、改写和主题仿写，大大减轻了语文基础薄弱，阅读和见闻不多的学生在选材、审题立意方面的压力，沉下心来关注语言的积累和雕琢。基础较好的学生也能从中学习优化其辞藻，巧妙构思。因此，在课堂上，各层次学生带着目的性、主动地投入课文内容的把握、鉴赏、甄别，有效地提高了阅读和写作能力。

例如：八年级的孩子们常常纠结在前面大段写阿长的日常，认为与他们平时写的人物描写不一样，不是很认同，所以，我干脆让他们抓住买《山海经》片段部分，缩写《阿长与〈山海经〉》。有同学能使用插叙来介绍交代阿长，也让人格外惊喜。

3.明确评价要求，优化阅读思维和落实写作方法

例如，《紫藤萝瀑布》的扩写作业，我就通过下列评价要求，明确了学生学习任务，并且通过分值分别对文本理解的重难点有所明确：

①写作对象的特征不变；（20分）

②写作的方法保留；（15分）

③写出情感特色；（15分）

④展开合理的想象，增添内容或细化描写；（30分）

⑤选出不同内容同学作品2篇进行评价。（10分/篇）

这次写作目标下的阅读课堂，学生迅速朗读，选取自己喜欢的段落进行分析，迅速把握特征，积累优美语句，更对作者多角度描写景物的方法反复研磨，尝试了仿写式的扩写。同时，在互评的过程中，增强文章印象，避免文本学习的割裂。

学生的智慧总能给我们带来惊喜。有的学生的盼春图也能写出别具一番的情味；

如此随堂随写，极大地促使学生理解把握内容的同时，对文本中一些艺术手法的品鉴和运用也变得简易而深刻。

预习评价需要写作作为评价、课堂内容把握要写作作为评价、群文阅读积累运用效果更要写作。写作日常化，以写促读，以读促写，能夯实学生的基础，养成积累习惯，拓展阅读圈等。

我在刚接手班级时，学生的语文基础掌握不平衡，读写能力较差，且与其他班级距离甚远。于是，我通过大单元下的读写共生课程模式，引导他们构建语文知识框架，落实表达训练。学生在大量的阅读积累下，极大地提升了语文素养水平，再加上通过大平台的竞争和收获荣誉，语文学习的积极性被极大地调动起来，所以成绩也有了极大提高。

在整体单元设计下，根据教材单元内容设立主题，老师有意识地根据学生情况，进行学习版块规划，合理安排不同时期、不同学段的学习内容。同时，结合年级备课小组和学校学科小组力量，构建“发展型学习任务群”，真正做到学习目标的连续性和进阶性。在这样的思想指导下，展开的“读写共生”模式，无疑是具体的、有效的、长远的。

遗憾的是，中学的群文阅读不够系统、直观，可利用的材料不多，过于依赖老师的个人设置、推荐，耗费很多的时间。在单元落实的时候，有些单元因为课文经典，材料丰富，学生的收获往往也是丰富的；有些单元课文较新，又或是实用类文本居多，资料相对匮乏，学生的收获则相对较少，故而单元主题的整体性和连续性是打折扣的。