共生理论视域下高职院校“课证融通”的问题审视与路径选择——以幼儿照护职业技能等级证书为例

周艳玲，朱承运

(重庆航天职业技术学院学前教育学院，重庆，400021)

2019年颁布的《国家职业教育改革实施方案》提出，建立“学历证书+若干职业技能等级证书制度”，即“1+X”制度。[1]“1+X”证书制度是新时代为缓解就业结构性矛盾、增强职业技能技术匹配度、完善职业教育和培训体系而提出的一大创举。[2]其中“1”为学历证书，“X”为若干职业技能等级证书，这一制度旨在鼓励学生在获取学历证书的同时，根据自己的兴趣和职业岗位需要，考取多种职业技能证书，而这一制度推行成败的关键在于“课证融通”。“课证融通”中的“课”指专业课，“证”指由培训评级组织联合行业企业开发的职业技能等级证书。“课证融通”并不是专业课程学习与证书考试的简单相加，而是将职业技能等级证书中的考核要点与证书所对应的职业岗位技能要求、岗位任务等融入课程开发和建设，使学生在完成学历教育的过程中掌握职业技能，精准对接行业企业的“用人”需求。本文借助共生理论，以幼儿照护职业技能等级证书与学前教育专业幼儿园卫生保健课程的融合为例，对高职院校“课证融通”的现状进行审视，并提出优化路径。

一、借鉴与汲取：共生理论的内涵解析

“共生”一词源自生物学领域，1879年德国真菌学家德贝里首次提出共生概念，认为共生是不同生物在某种程度上的密切关系。[3]后来，原生动物学家Dale. S. Wei指出，共生是合作者之间形成的稳定、平衡、持久的组合关系。[4]共生理论诞生以后，渐为各领域研究者所关注。在哲学领域，郑晓昌从中国传统的和合理念对共生理论进行了诠释，认为“共生”存在的前提是“和”，即不同要素、方面的相混、对立，而“合”则意味着不同的要素、方面合为一体，互不分离，在“和合”的理念下，“共生”的理想状态应是这些要素、方面的相互渗透与融合。[5]这一论点体现了共生需以异质性为前提。在社会学领域，李思强从现代社会秩序混乱背景出发，提出共生是世界万物的存在方式。[6]由此，基于前人的研究，本文将“共生”界定为在共同的价值、目标、规范下，异质主体间通过资源共享、优势互补、合作对话而构成的结合方式与关系。从生物学领域拓展到人文科学领域，共生的内涵和外延得到了极大丰富，在人文社会科学理论体系的照应下，它被赋予了过程性、异质共存性、中和性、关系性等特征。[7]过程性即关注共生主体的发展变化的生命进程；异质共存性即强调共生主体的差异性；中和性阐明了共生的价值旨归，追求双方协调统一、和谐共生的理想状态；关系性凸显了共生的哲学本质，即万事万物在关系中生存发展。

二、彰显与昭明：共生视域下“课证融通”的要素分析

(一)“课证融通”的共生单元

共生单元是共生体中最基本的能量生产与交换单位。“课证融通”旨在提高学前教育专业课程与技能证书相对应的职业领域、职业任务、职业技能要求的融通度。这就要求政府、高职院校与行业企业、培训评价组织共同参与到高职学生培养的过程中，协同育人。在这一过程中，涉及的政府、高职院校、行业企业、培训评价组织都是能量的基本生产单位，是“课证融通”的共生单元。这些共生单元在“课证融通”的过程中发挥着不同的功能，体现着异质性。政府为“课证融通”提供宏观指导、顶层设计和政策法律支持，如教育部公布与学前教育专业相关的技能等级证书；高职院校承担“育人”之责，通过设置符合职位需要的课程为幼教行业提供人力资源；行业企业发挥“用人”功能，为学前教育专业毕业的学生提供工作岗位；培训评价组织作为第三方“X”证书培训主体，肩负培训、评价、教育三位一体的重任，如培训考评员、开发教材、教学视频、到高职院校进行督导等。

(二)“课证融通”的共生行为模式

共生行为模式也称“共生关系”，是共生单元相互作用或相互结合的方式，反映着共生单元间物质交流和能量互换关系[8]，根据共生单元相互作用后各自能量的变化情况，可以将共生关系划分为寄生、偏利共生、非对称性互惠共生、对称性互惠共生四种行为模式[7]。寄生是最初级的共生模式，能量仅从寄主单向流动到寄生者，在这一模式下系统整体不会产生新能量；偏利共生模式由寄生模式演化而来，系统整体会产生新的能量，但能量只流向其中一方；非对称性互惠共生模式的新生能量会不均地流向各共生单元；对称性互惠共生模式下各共生单元都能获得平均的能量，是最理想的共生模式。

(三)“课证融通”的共生环境

共生环境是在一定时空范围内影响共生单元和共生模式因素的总和，“课证融通”共生系统包含了政策环境、社会环境和信息技术环境。在共生系统中，共生环境和共生单元相互影响、相互制约。一方面，各共生单元根据自身特点和发展需求从共生环境中获取能量[9]，如高职院校从政策环境中获得宏观指导、法律保障。同时，共生环境也会制约着共生单元的发展，若政府政策松动或社会“重学历，轻技能”的思想固化，则会阻碍共生单元的发展。另一方面，共生单元间良性的互动也能促进共生环境的优化。

三、审视与反思：共生视域下“课证融通”的困境研析

(一)共生单元互动不足，育人合力弱化

共生单元是形成共生体的基本条件，而单元之间的互动则是能量产生并交换的关键。在幼儿照护职业技能等级证书与幼儿园卫生保健课程融合的过程中，高职院校、政府、行业企业、培训评价组织之间互动不足，单元间缺乏有效沟通与协调，因此难以形成育人合力。首先，高职院校在引入幼儿照护职业技能等级证书之前，并未就所在地区的幼儿照护市场需求进行调研，而高职院校的生源多为高职院校所在地区或邻近地区，学生毕业后亦在院校所在地或邻近地就业，这容易导致所学非所用，与职业要求脱节。其次，培训评价组织负有督导之责，但在高职院校建设站点、培训教师、组织考试的过程中，培训评价组织的督导仅为“走过场”，未发挥监督指导之实效。最后，在将幼儿照护的职业能力标准与幼儿园卫生保健课程进行融合时，需要早教机构、婴幼儿照护机构等企业参与到研发课程标准、教学过程和教学评价中，但在实践中，相关企业却从未参与。因此，在政府、高职院校、行业企业和培训组织各共生单元互动不足的情况下，学校课程设置与职业岗位任务相脱节，学生虽达到了学历教育的要求，却难以适应岗位技能的要求。

(二)偏利共生模式固化，合作流于形式

偏利共生模式是指在“课证融通”的共生系统中，有新的能量产生，但只流向其中一方，而对另一方无害。在“课证融通”的过程中，其应然状态是高职院校所代表的“育人”方与行业企业代表的“用人”方携手研制课程标准，教学目标与实习实训要求等，使高职院校培养的人才对接行业企业的用人需求。然而，实然状态是“用人”方在“育人”过程中的缺位，高职院校单方面探索“育人”之法。例如，早教机构、婴幼儿照护等机构从未参与高职院校的幼儿照护职业技能等级证书与幼儿园卫生保健课程融合的过程中，且高职院校为增强学前教育专业学生的活动设计与实施能力，常重金聘请幼儿园资深教师进行指导、讲课，相关研究也表明部分园校合作多需依靠高校教师与幼儿园教师的私人情感关系展开。[10]在这种模式下，高职院校努力使培养的人才符合行业企业的岗位需求，为其输送人力，使新生能量流向行业企业，形成偏利共生模式。然而，这种利他型的模式并不能持续稳定，在职业教育的过程中，若行业企业较少发挥主体作用，则难以调动校企双方合作的积极性，维持高效、规范、长期的合作关系，因此如何激发共生单元双方的参与驱力，形成互惠共生模式是“课证融通”共生系统有效运转的关键。

(三)反向共生环境突出，缺乏支持体系

共生环境主要指高职院校及其他共生单元相互作用的外部条件，分为正向共生环境和反向共生环境。正向共生环境是促进共生体协同发展、共同进步的正向因素，反向共生环境则为阻碍共生体实现内在共生、长期共生的不利因素。限制幼儿照护职业技能等级证书与幼儿园卫生保健课程融合的反向共生环境具体表现为两个方面：第一，政策保障不到位。在短期内，早教、婴幼儿照护等机构不能从与高职院校的合作中获得明显的利益，一定程度上影响其参与合作的积极性，这就需要从共生环境中获得一些外生能量作为补偿，实现能量的均衡分配，从而维持“课证融通”共生系统的持续运行，在这个过程中，政府的作用尤为突出。然而，我国职业教育法虽有了新的修订草案，但并未详细规定行业企业若不履行职责所要承担的后果，也未明确规定认真履行相应职责所得的奖励，奖惩条款的不明晰使贯彻执行难度增大，导致“课证融通”主体缺乏参与的动力。第二，社会环境支持不到位。受传统“劳心者治人，劳力者治于人”观念的影响，职业教育对多数家庭和学生缺乏吸引力[11]，使高职院校的学前教育学生身份认同模糊，社会地位不够显现，可能造成其学生学习动力不足[12]，以及在与其他共生单元的合作中处于弱势地位的问题[13]。

四、寻求与探索：共生视域下“课证融通”的路径探析

(一)强化共生动力机制，打造利益共同体

共生动力机制强调共生单元间相互激励、促进和制约，而利益是推动单元间相互合作、协同发展的基本要素，任何共生体从本质上而言均是利益共同体。[14]因此要增进共生单元的互动，就要以利益为驱动，分析各共生单元的利益需求，促进利益牵连，打造“课证融通”利益共同体，具体内涵如图1所示。

图1 高职院校学前教育专业“课证融通”利益共同体

第一，需分析各主体的利益需求。在“课证融通”的过程中，政府希望能够改善高职院校人才培养与幼儿园、早教机构等企事业单位用人需求“两张皮”的现状，缓解高校学生就业难和学前教育行业师资短缺的问题；幼儿园、早教机构等行业企业希望高职院校培养的学生能够尽快适应工作岗位的需要，从而使高职院校成为其人力资源输入的稳定通道；高职院校希望培养幼儿园、早教机构等用得上、留得住的新时代幼教人才，能够适应学前教育内涵式发展的需要；培训评价组织希望借助学前教育“1+X”证书制度的实施，拓展在教育领域的业务，形成良好口碑，获得可观的经济效益。

第二，需促进各共生单元的利益牵连。在“课证融通”的过程中，政府需制定具体的评估与激励机制，促使各共生单元实现利益的牵连。可将为高职学前教育专业学生提供就业指导、实践指导、参与高职学校专业课程开发等服务作为评定幼儿园等级、早教机构、托育机构等星级评定的指标。实行培训评价组织淘汰机制，并将高职学校、行业企业和社会对培训评价组织所开发的证书认可度作为淘汰因素之一，促使培训评价组织开发真正能促进学生个性发展、适应行业需要且符合“四新”技术的职业技能等级证书。如此，政府、高职院校、行业企业、培训评价组织便产生了利益的牵连，增加互动的积极性和主动性。

(二)构建双向衔接制度，催生互惠共生模式

在偏利共生模式下，高职院校比较主动、积极，期望与行业企业进行物质信息的交流以及能量的互换，而行业企业比较被动，他们认为自身并不能从这个阶段、这个模式中获得有利于自身的新能量。有研究指出，目前在我国的校企合作中，企业参与动力普遍不足，究其原因在于高校从校企合作中受益良多，而企业的经济效益并不能由此提高，成本也不能下降等，因此参与校企合作的积极性不高。[13]从短期效应来看，行业企业参与高职学校课程开发和建设不能为其带来明显的经济效益，但行业企业所需的专业人才来源于学校，因此，从长远发展来看，行业企业参与高职学校人才的培养是其持续发展的关键。然而，在实践过程中，高职学校处于单向迎合幼儿园、早教机构等用人需求的尴尬境地。由此，构建高职学校“育人”和行业企业“用人”的双向衔接制度，催生对称性互惠共生模式尤为必要，以学前教育专业为例，具体可采用“请进来”与“走出去”的策略。

一是“请进来”，即建立高职院校与行业企业对话机制，共同研制专业课程。邀请早教机构、婴幼儿照护机构等参与高职学前教育幼儿园卫生保健的课程开发与建设，帮助学校参照幼儿照护职业技能等级证书所需的知识技能标准制订课程标准；按照幼儿照护职业技能等级证书对应的职业领域知识技能需求设置专业课程、开发课程内容；按照幼儿照护职业技能等级证书等级标准设置教学标准；根据幼儿照护职业技能等级证书对应的职业岗位任务和工作过程安排学生学习任务和学习过程；按照幼儿照护职业技能等级证书标准要求制订课程考核评价标准；依据幼儿照护职业技能等级证书对应的职业岗位实习实训目标设计课程的实践环节，在多元主体的协同下，培养满足行业企业发展需求的人才。此外，将行业企业“请进来”也可弥补高职院校兼具理论教学和实践教学能力的“双师型”教师不足的问题。[15]按照幼儿照护职业技能等级证书重设幼儿园卫生保健课程，加强课程的实践性，对教师照护幼儿的实践性知识提出高要求，若将早教、婴幼儿照护等机构的教师“请进来”对高职学生进行指导，使学生与用人单位一线教师进行对话，可激发学生的学习兴趣，增进对幼儿照护实际的认识。

二是“走出去”，即深化园校合作机制，协同提高学生职业技能。学生在校内接受的幼儿照护实训属于片段化教学，不能获得系统的职业能力，因此“走出去”与早教、托幼机构等合作成为提高学生职业技能的必然选择。首先，创造良好的校企合作氛围，建立互惠共赢的合作关系。有研究指出，少数幼教机构的教师因担心学生实习会影响正常工作秩序、增加运行成本、加剧岗位竞争等，因此他们被动配合，甚至抵制校企合作。[16]究其原因，企业在校企合作中未获得利益。为此，高职院校可依托政府与区域的幼儿园、早教机构、婴幼儿照护机构等形成联盟，通过项目攻关、职员培训等方式，发挥自身的科研、理论优势，与企业形成互惠共生模式，建立长期、稳定的合作关系，为学生寻求实践机会。其次，高职院校需与幼儿园、早教机构、婴幼儿照护机构等共同制订实习指导课程。双方的合作不能仅停留在实习时间、实习模式、实习要求、实习管理等表层合作层面，还需就学生实习的目标定位、实习指导课程等内在需求进行协商，只有双方深入合作，才能有效提高学生的职业技能。最后，需积极寻求与企业的合作。相比于幼儿园，面向0—3岁的托育机构较少，因而学生这方面的实习场所和设施相对缺乏，相应的实习指导课程未形成体系。[17]高职院校要积极寻求与这类企业的合作，为学生拓宽实践的平台。在“引进来”与“走出去”的过程中，高职院校积极按照职业岗位的需求培养学生，行业企业亦主动参与课程的建设、学生的实习实训过程，既可以为行业企业提供稳定且高质量的人才供应渠道，也可以提高学生的就业率和学校的知名度，促进区域经济的发展，实现高职院校与行业企业的“双赢”，互惠共生模式也得以产生。

(三)健全多方支持体系，营造正向共生环境

共生环境的状态及变化影响共生单元的效率及共生模式的演化[18]，只有营造“课证融通”发展的正向共生环境，降低反向因素的不利因素，才能激发共生单元合作的积极性，推动共生模式向对称性互惠的方向演化。具体而言，需要从政策环境、社会环境、信息技术环境三个方面入手，为“课证融通”的发展建构多方支持体系，营造正向的共生环境。

首先，营造支持的政策环境，为“课证融通”提供保障。“课证融通”的实施是一项系统工程，离不开政策的保驾护航。一方面，政府需细化相应法律制度，制订具体的奖惩机制，以激发高职院校、行业企业、培训评价组织各共生单元参与的积极性，保障“课证融通”的落实。另一方面，政府需加大对“课证融通”主体的财政支持力度。高职院校可建设幼儿照护职业技能等级证书的考核站点、设立实训室需要资金，配备相应物料需要资金，邀请幼儿园专家进校指导或送师生入驻幼儿园接受职业技能培训也需要资金支持。

其次，营造支持的社会环境，为“课证融通”注入正能量。第一，引导社会切实转变教育观、人才观和择业观。纠正“重学历，轻技能”的风向，弘扬“工匠精神”，大力宣传职业教育，营造学术型、技能型两类教育同等重要、两类人才同等受尊重的良好社会氛围。第二，对评价培训组织实施有效的监管措施，提高证书的含金量，增加社会对职业技能等级证书的认可度。培训评价组织在职业教育工作的推进中，承担着开发职业技能等级证书、开展职业技术培训、指导考核站点建设、拓展第三方评价的重任，但培训评价组织多由企业构成[19]，其营利性质容易导致在辅助高职院校开展证书培训和考核的过程中过于宽松，降低证书含金量。因此，加大对培训评价组织的监管，使其规范运行是保证职业技能等级证书质量，提高社会对证书认可度的关键之举。第三，社会评价组织需研发符合行业企业和学生实际需要的技能等级证书。目前，教育部公布的与学前教育相关的证书涉及母婴护理、幼儿照护、幼儿行为指导、早期亲子互动指导、婴幼儿家庭教育与指导等。但相关调查表明，母婴护理、婴幼儿照护的认可面较小，学生在学习时也较难有机会经历真实的学习情境。[20]

最后，有效利用信息技术环境，为“课证融通”的发展助力。在“课证融通”的过程中，有效利用信息技术手段可打破时空限制，提高各共生单元互动的有效性。目前，我国培训评价组织存在地区分布不均的现象，培训评价组织集中分布在东部地区，占比高达94.6%，而中西部地区各省份培训评价组织少，甚至没有。[19]在此情况下，中西部地区教师参与培训评价组织的培训就存在时空限制问题，使教师参与培训的积极性不高，而且线下短期培训也不能满足提升“1+X”证书师资水平问题。[17]借助信息技术手段开展教师培训，为培训教师提供线上课程可突破时空的限制，如高职院校在建设幼儿照护职业技能等级证书的考核站点时，除考评员是前往培训评价组织所在地进行线下培训外，其余教师的培训学习可安排在线上完成，这样可以减少教师的精力消耗、增加培训教师的数量，增进高职院校与培训评价组织的互动。在政策、社会、信息技术的支持下，正向共生环境由此产生，为“课证融通”共生系统的持续健康发展输送能量。