充分挖掘“标题提炼”的学习价值

文| 黄吉鸿

小学高年级语文教学中，提炼标题是比较常见的学习方式。一方面，可以锻炼学生语言文字的概括能力，帮助学生更好地提取信息，梳理课文的主要内容；另一方面，在提炼标题的过程中，可以不断提升学生对语言文字直接、敏锐的感知能力，培养他们的语感。而事实上，提炼标题也常常出现在语文作业设计和学业检测中，是训练并衡量学生语文能力的一种重要方式。

对于标题提炼在语文学习中的必要性和重要性，一线教师普遍较为认同，具备一定意识。但是，据笔者观察，教师对标题提炼的重视程度还不够。主要表现为，教师对学生的标题提炼要求过低，流于表面，仅以内容初步感知、了解为目的，追求“大概”“差不多”就行。标题提炼在语文学习上实乃有着更为丰富、深刻的重要价值。教学中，教师必须结合具体的课文语境，在标题提炼时，引导学生对文字保持高度敏感，细细咀嚼，反复推敲，精益求精，使之成为学习语言文字的重要过程和途径。为此，笔者从以下三个方面开展尝试和探索，并取得了较好的效果。

一、借助标题提炼，促进内容理解

标题提炼的最初出发点，是为了帮助学生更好地理解课文内容。它可以通过概括、提取等方法，将相关课文、语段等“化繁为简”，从“模糊”到“清晰”，起到学习“支架”的作用。在这方面，它有着三个不同层次的要求。

1.基本目的：理清课文内容

标题提炼基于对一段、几段或全篇语言内容的理解，把冗繁、庞杂的内容用精练、准确、简洁的语言进行概括，将课文内容加以浓缩、明晰和结构化，帮助学生更好地把握课文主要写了什么。尤其是对一些篇幅较长或者内容相对松散的文章，比如抒情散文一类，学生往往难以把握课文主要内容。教学时，有必要引导学生进行相应的标题提炼。比如，学习六年级上册朱自清的《匆匆》，学生对课文主要内容的把握就存有较大难度。如果化整为零，以自然段为单位，经师生合作共同讨论后，文章各部分内容可以概括为这样几个标题：“岁月一去不复返”“日子消失无声息”“时光脚步太匆匆”“人生一事无所成”，有了这四个标题的提炼，再让学生将它们连起来说一说，文章主要内容的把握就水到渠成，轻而易举了。

当然，上面提及的这四个标题语言实际上相当严谨、工整。首先，字数相同。其次，用词不重复，同样意思，用了“岁月”“日子”和“时光”等不同词语来表达。这样的要求已经很高，在下文会另行述及相类似的课例。有一点必须明确，用提炼标题的方式来帮助学生梳理课文内容，是非常有必要、有成效的。

2.较高标准：正确读懂课文

“一字一世界，一词一境界。”标题提炼时，一字之差，一词之别，往往体现出学生对于课文理解是浮浅、偏差，还是正确、妥帖。语文学科的复杂性、深刻性有时恰恰体现在语言文字的丰富性和不确定性上。严格意义上说，语文学习没有固定的、单一的所谓标准答案。这正是语文学科的挑战和魅力所在。这一学科的重要特征需要一线教师予以充分重视，自身保持足够的语言敏感力、判断力和创造力。教学中，教师要根据实际情况，创设情境，让学生进行标题提炼，随时进行点拨、引导，要求学生尝试用最合适的语言文字来概括课文内容。

如教学六年级上册《少年闰土》时，笔者安排学生以四字标题形式提炼相关语段内容。如“我”和闰土相处的时候，听闰土讲了哪几件新鲜事？结果，对第一件事的概括，学生有两种答案：“雪地捕鸟”和“雪天捕鸟”。如果不细细体会，我们可能会觉得两者似乎都可以。实际上，一字之差，意思表达完全不同。“雪地捕鸟”，指在有积雪的地上捕鸟，可能正在下雪，也可能雪已停。“雪天捕鸟”，一定指正在下雪的天气里捕鸟，可能有积雪，也可能没有积雪。联系课文第7 自然段，仔细阅读，立见分晓。“这不能。须大雪下了才好。我们沙地上，下了雪，我扫出一块空地来……”显然，“雪地捕鸟”表达更加准确。就这样，在两个标题的比较、分析之间，自然而然地结合课文内容，抓住关键的文字细节，引导学生正确理解了课文的内容，同时也很好地培养了学生用字、炼字的意识。如能坚持，学生的语感定然不断加强，可谓一举两得。

3.更高要求：深入理解课文

借助标题提炼，有时候还可以引导学生以其中的某个关键字、词为学习触发点，构建对话、探究主题，对课文内容进行深度解读和深刻领会。做到如此地步，自然达到了一种更高的学习境界。它不仅仅是为提炼而提炼，它还有着更深远的教学视野，有着更重要的学习任务，有着更灵动、大气而不失精致、智慧的教学追求。这是一种高层次的教学设计。

笔者观察多位青年教师教学六年级上册《我的伯父鲁迅先生》时，发现这样一个共同现象，教师对全文5 件事情的标题提炼设定为这样的结果：谈《水浒传》、谈“碰壁”、燃放烟花、救助车夫、关心女佣。显然，这样仅停留在基本要求层面，对于语文学习必要的深刻性来说，还是不够的。如果稍加留意，我们发现，“谈‘碰壁’”只有3 个字，和其余4 个标题（都是4 个字）在字数上不同，缺乏整体的一致性。精心研读课文后，教学时，笔者设计了这样一个练习：“____ 谈‘碰壁’”，让学生细读课文相应段落，结合自己的理解，试着加上关键的一个字。学生经过一番思考、讨论后，想出了这样几个答案：戏、趣、闲、笑。

可以说，这几个答案都不错，都可以。但显然还有高下之分。于是，让学生再读课文，深入思考：“你认为，这4 个字中，哪一个答案最为精确？细读课文，找到重要依据，画出关键词句。”又经一番思考、讨论，最终学生一致认为“笑谈‘碰壁’”是最佳答案。理由如下：（1）事情的整个过程都在“笑”中发生，这可从课文中的相关句子看出：①“哪一点不像呢？”伯父转过头来，微笑着问我。②“你不知道，”伯父摸了摸自己的鼻子，笑着说，“我小的时候，鼻子跟你爸爸的一样，也是又高又直的。”③在座的人都哈哈大笑起来。（2）“笑”字有着丰富的精神内涵和重要的人文价值，既是课文理解的重点，也是难点。它至少包含以下几层含义：其一，是长辈对晚辈亲切、和蔼、关爱的笑；其二，在理解“碰壁”和“四周围黑洞洞的”等语言背后的真实意思之后，引导学生深入体会伯父面对如此“生死考验”，却能做到“一笑而过”“含笑迎敌”，这是具有大将风度、英勇无畏的笑；这是横刀立马、笑傲黑暗世界、属于胜利者自豪的笑；这也是对反动派阴暗手段、小人伎俩的猛烈嘲笑。

借助标题中看似不起眼的一个字，使得本节课的语文学习自然、无痕地确立了一个研究的端口。沿着这个端口，师生一起走出了一条通往课文深处、走入人物内心世界的思考之径和思想之路。可谓“牵一字而动全篇”，教学也由此变得空灵、深刻。这是一种较为理想的基于标题提炼的高位教学设计。

二、立足标题提炼，注重思维发展

语文教师要明白这样一个事实，提炼标题需要学生在语文学习过程中运用联想想象、比较分析、归纳判断等认知策略，需要借助相应的直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造性思维。因而，其不仅仅是一种语言训练，更是一种思维训练。

有时候，教师还没有意识到这一点，提炼标题时可能对语言的推敲、锤炼较为重视，对其中蕴含的思维价值没有加以充分挖掘、运用。以五年级上册《落花生》为例，应该说这是一篇老课文了，在梳理课文内容时，教师往往满足于这样的答案：“种花生”“收花生”“尝花生”和“谈花生”。这当然没有错，但问题是，长期以来，似乎“约定俗成”，大家都如此，这就不对了。课文最重要的一块内容是“谈花生”，而显然，如果结合课文实际以及从语文学习答案的多样性、不确定性来说，从丰富学生语言经验的累积来看，尤其是从培养学生的发散性思维角度考虑，教师应该引导学生在获得“谈花生”这一答案之后，进一步提高要求：“这里的‘谈’字，如果换成别的字，或许更好，读课文，想想看。”以此作为思维触发点，随之，学生就想 出了“聊”“讲”“说”“论”“评”“议”“品”……如此丰富多元的答案。重要的是，在这个看似简单的学习过程中，学生的思维不断展开，实现了语言和思维共生共长的语文学习境界。可以说，有什么样的教师，就有什么样的语文学习；有什么样的语文学习，就有什么样的学生。教师一定要充分意识到在标题提炼中培养学生思维的重要意义。

有些课文，由于本身内容上的深奥，再加表达含蓄等多种原因，如果仅从感性层面展开学习，学生要想真正读懂、读透，难度的确非常大。这样的课文，要求教师和学生具备一种相对理性的思维能力，细读文本，层层剥笋，借助标题提炼，最终明白课文写作秘妙所在。

如学习六年级上册《月光曲》一课，学生认真阅读课文，在内容上有了一定的感知、体验之后，教师要引导他们以贝多芬心情变化为线索，一步一步地概括出这样几个标题：“听见琴声，有所触动”“听到谈话，非常感动”“喜遇知音，无比激动”“飞奔回店，如此冲动”。这样的标题提炼，是在训练学生思维逻辑的一致性和整体性，这是很有意义的学习过程。

更有意义的是，在此基础上，教师再次引导学生把前面的3 个标题和课文第9 自然段描写的《月光曲》意境进行对接，反复静思默读。学生经过一番思考，欣喜地发现一个艺术创作的巨大秘密：原来《月光曲》的意境，就是贝多芬那天晚上的心境。“他好像面对着大海，月亮正从水天相接的地方升起来。微波粼粼的海面上，霎时间洒满了银光。”这部分对应的是“听见琴声，有所触动”。“月亮越升越高，穿过一缕一缕轻纱似的微云。”这部分对应的是“听到谈话，非常感动”。“忽然，海面上刮起了大风，卷起了巨浪。被月光照得雪亮的浪花，一个连一个朝着岸边涌过来……”这部分对应的是“喜遇知音，无比激动”。课文这样写作背后的逻辑起点是，贝多芬的心就像大海，由平静到感动，再到无比激动。

有了各段标题和乐曲意境的对接契合，学生既读懂了乐曲就是作者情感的再现，又明白了文章这样写的目的，集感性、理性于一身，融语言、思维于一体。这样的语文学习既有意思，又有意义。而这一切的发生，都离不开标题提炼这一重要的学习方式。

三、依托标题提炼，提升语言审美

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》在“核心素养内涵”之“审美创造”中特别指出：“审美创造是指学生通过感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品，获得较为丰富的审美经验，具有初步的感受美、发现美和运用语言文字表现美、创造美的能力。”笔者以为，标题提炼也是一种建立在对课文语段、语料的感受、理解、欣赏和评价基础上，学生运用自己的言语经验，用语言文字来表现美、创造美的语文学习实践过程。一言以蔽之，标题提炼也要具备一种审美视角。

有了这样的认识，不妨借用朱光潜先生在《我们对于一棵古松的三种态度》一文里提出的“实用、科学、审美”三种观点。标题提炼时，在追求实用、科学的基础上，教师要进一步具备高位的审美意识。根据课文实际以及学生真实学情，在学生能够做到准确、完整概括的前提下，教师要进一步提高要求，引导他们在不断咀嚼、琢磨和深入思考的过程中，对标题提炼从语言文字上寻求美的感受，唤醒美的意识，从而提升学生对语言文字的审美鉴赏能力与创造能力。

学习《少年闰土》一课，学生将“我”和闰土相处时，闰土讲的四件新鲜事概括为“雪地捕鸟”“海边拾贝”“看瓜刺猹”和“看跳鱼儿”。从准确的角度看，这样提炼当然可以，但是，如果提高标准，仔细思考，“看瓜刺猹”和文中作者精彩的文字表达，和插图这样诗意的情境、浪漫的氛围还有着相当的距离，缺失了一种美的感受。美的事物要用美的语言来表达，就有必要引导学生结合课文具体语境，进一步将标题提炼为“月下看瓜”或者“月夜看瓜”。有了“明月”，有了“月光”，少年闰土浑身上下撒满银色的圣洁之光，让他通体散发着一种理想的光芒。“月光”又含蓄地代表着作者的记忆，象征着岁月的美好，这样的答案，既抓住了段落中的关键词语，又高度吻合作者的写作目的。二者一比较，立马见高低。这样一处文字细节的打磨，对于提高学生语言文字的审美鉴赏能力大有裨益，整个学习的过程无形无痕，润物无声，达到了一种美的境界。

这样的例子不胜枚举。《我的伯父鲁迅先生》一文，作者回忆了伯父生前的五件事：谈《水浒传》、笑谈“碰壁”、燃放烟花、救助车夫和关心女佣。一般情况下，教师都满足于这样的答案。如果稍加用心，便会发现，“谈”字重复使用了，就有必要引导学生将“谈《水浒传》”改为“聊《水浒传》”。二者一比较，显然“聊”比“谈”表达更精准，更贴切，其中的内涵更为丰富。而将“燃放烟花”修正为“乐放烟花”。虽是一字之差，但韵味和意境截然不同。这样做，就真正从另一个角度来努力实践叶圣陶先生说的那种语文教学境界，“一字未宜忽，语语悟其神”。

对标题文字的审美，也是一种人文主题的无形渗透。长期以来，我们陷于语文课程的性质之争：是工具还是人文？终究我们明白，语文的工具性和人文性相互渗透、融合，不能人为割裂、剥离。学习四年级上册《普罗米修斯》一文，学生概括故事的起因是“盗取火种”。教师只需轻轻地反问一句：“普罗米修斯是强盗吗？有一个字似乎特别刺眼、扎心。要是换成另外一个字，可能更好。”学生马上有所感觉，思考出新的答案——“拿取火种”。两个不同的字，代表着两种不同的立场，寄托着两种不同的情感，折射出两种不同的价值。这样的文字打磨，在标题提炼时就非常有必要。

在“审美创造”意识的指引下，学生的标题提炼自然而然地“超凡脱俗”，不再满足于一般答案。如学习四年级下册《乡下人家》，可以把原本只要求写了什么的简单标题“瓜、花、竹、鸡、鸭、人们和纺织娘”提高要求，让学生稍加美化，用四字诗经体来提炼，就变成了“门前瓜架”“轮绽鲜花”“雨后笋芽”“自由鸡鸭”“天高地阔”和“快乐织娘”。这样的语文学习在不知不觉中超越了功利境界，无形中渗透一种美的意识、美的价值和美的思想，这是非常有必要和有意义的学习。

总而言之，教师在实施小学中、高年级语文教学时，借助标题提炼，依托课文实际，展开巧妙设计，对之加以科学、合理的利用，完全可以让这个看似普通的学习方式、方法，在提升学生语文素养的过程中，发挥其更大的学习价值，值得广大一线语文教师进一步去实践、研究，以获得更大的成果。