修补样本：高段习作教学的有效尝试

文| 黄吉鸿

加强习作过程指导，对于提高学生习作能力是非常有效的，作前、作中及作后三个阶段都可以实施。问题在于，这三个阶段的指导很难达成“统一”“聚焦”，即教师在学生开始习作前就有了明确的指导方向，学生习作时及习作后都延续这一指导方向实施指导行动，可以称之为“目的明确”，或者是“一练一得”。同样，学生如果明明白白地知道本次习作重点是要习得、操练某一方面的习作知识和技能重点，知道朝哪一方面努力，练得明白，写得清楚，那么这些行为的尝试都是极为有意义的。

通常，教师会在全面阅读、评析了学生习作之后，发现、罗列学生习作上存在的共性问题，采取讲评、指导。笔者以为，这样操作是“事后诸葛亮”，可能为时已晚。即使学生在听了教师的指导、讲评之后，进行二次修改，但由于习作时间、热情等方面的因素，效果不见得好。如果在习作开始之前，教师知晓学生习作上存在的某一方面普遍不足，学生清楚习作应该如何写才能弥补不足，双方就习作的某方面训练达成共识之后，再开展有针对性的习作，效果定然不错。

由此，笔者想到了医生治病大体走这样的程序：了解病情（询问、检查）—得出结论—开出方子—实施治疗—回来复诊。医生治病的目标是非常明确的，什么病吃什么药，什么病用什么方法治疗。习作教学也需要这样，学生的作文得的“什么病”，教师就给吃“什么药”，就采用“什么方法”给予“治疗”。

在生活中，还有这样一些特殊职业，如敦煌壁画的恢复、故宫文物的补救等，暂且把这些专家称为“修补者”。经他们精心修补，使得一些因火烧、水淹或人为破坏而残缺不全、面目全非的文物恢复如初，真是相当了不起。

文物修补是一项艰辛的工程，也可以看作为“得病的文物”进行“治疗”。从研究文物原貌、了解文物品质、寻找相关材料、绘制复原图样、制订复原程序等，都要反复谋划，仔细考虑。关键是，和医生职业一样，这项工作高度专业化，一般人根本无法参与其中。

受以上启发，笔者尝试开展了一种“修补式”习作训练。习作前，为学生精心挑选共同的带有某种“病症”、有着某种“缺失”的习作“样本”。习作中，先对这一“样本”进行必要的研究、分析，找到不足和问题。再经师生共同讨论，制订“修补”方案。然后，让学生按照“修补”方案展开写作，加以完善。最后，师生共同评议习作，力求呈现较为理想的习作“样本”。屡次实践后，效果很好，深觉这是一种值得尝试和探索的习作教学新路径。下面对整个过程的操作进行较为详细的阐述。

一、选定“问题样本”

这是个方向问题，极为重要。“问题样本”必须具有代表性和典型性，其表现出来的“问题症状”是多数学生习作上常见的通病。并且，这种通病不是细微的“小毛病”，错别字、病句、标点符号不规范等不算。表达不具体、描写不细致、条理不清楚、选材不新颖以及没有贴近自我、写出自我的真情实感等，都可以作为挑选“问题样本”的重要参考条件。当然，最佳的选择是遵循“一改一得”原则，每次“问题样本”承载一个“需要重点解决的问题”即可。

“问题样本”的选择绝不能随意，要反复考量，慎重确定。比如，“问题样本”一定要真实，绝不能虚拟、编撰，就像生活中的真实“病人”一样，就像历史上的某个真实“文物”一样存在。唯一的途径是来自于学生的习作，来自于生，用之于生。问题是，如果教师把本班某个学生有着某种明显不足的习作当作“问题样本”来修补，这个学生的自尊心势必受到严重伤害。这种事做不得，要呵护每一个学生在习作上的尊严，尤其是那些在班里学习处于后进地位的“弱势群体”。除非有学生愿意拿自己的习作当“标本”。

问题也很好解决，拉开时空距离就行。可以找别班学生的“问题样本”，而且最好这个别班是别校、别区、别市的更好。或者，也可以考虑本校上几届学生的习作。一般语文教师都建有学生的习作档案库，像笔者就有收藏学生习作本的习惯。

“问题样本”不能选那些相对后进、写得真不怎么样的“漏洞百出”的学生习作。因为这样的习作拿来让学生修改，等于是全方位、全面地改，等于重写一篇。这样训练目标过散，全面训练、平均用力，会冲淡效果。相对来说，要选一些看上去还不错，但实际存在着一处或两处明显不足的中上等习作。

最理想的是，“问题样本”有着学生习作中较为突出、普遍的某种“缺失”。而学生习作中的这种普遍“缺失”，恰恰是教师试图加以指导、完善的一个训练点。所以，在“问题样本”选择上可以充分考虑和体现教师对学生习作训练的意图，教师在充分了解、研究本班学生习作需要提升、修改的问题现象之后，根据教学需要，想要训练、提升学生哪一方面的习作知识、技能，就“按图索骥”，寻找“问题样本”进行选取。比如，笔者曾选取了这样一篇“问题样本”：

食堂趣事

星期五中午，我在食堂吃饭的时候，发生了一件有趣的事。

当时，我打了一块肉排、几只虾和一碗汤。我把饭拌在肉排的汤里，这是我最喜欢的一种吃法。吃完饭后，我吃虾。吃得只剩一只虾的时候，我准备吃肉排。

突然，有一个大约是二三年级的同学走到我对面，轻轻地问：“哥哥，你的这个吃不吃？”我点了点头。我们班规定吃饭不能说话，说了要罚作业的。

坐在我对面的张胤帆推了他一下，叫他走开。他没有走，还在等待。然后，他可能明白了我不会给他，就说了句：“那就给我一点吧！”

我看着他的眼神，满是乞求。沉默了一会儿，就点了点头。他拿起肉排，开心地吃起来。

看着他的吃相，我和张胤帆对视一眼，不由得笑了。老实说，我见过不少贪吃的小孩，可还真没见过这样贪吃的小孩。

这是一位其他学校五年级学生的习作，文中人物已化名。整体上来看，文章还算不错。文通字顺、标点规范、条理清楚、朴素真实，还带点童真童趣。但问题也很明显，全文仅300 多字，显然是不符合高段习作字数上的要求。而造成这一结果的根本原因在于，文章重点不突出，该详写的地方没有详写，平均用力了。

重点是什么呢？题目是《食堂趣事》，重点当落在“趣”上。纵观这件事中，有趣之人，当属那个低年级的同学；有趣之事，当是他向高年级同学讨要肉排吃。这么一思考，重点就明晰了：一是他讨肉排吃的举动有趣，二是他吃肉排的样子有趣。这是笔者的预设，当然，教学时不会直接、明白地“塞给”学生，要让他们自己悟出才是最好的。于是，就有了第二个过程。

二、充分展开讨论

“修补样本”习作模式，重过程，重意识，重参与，重自主，重发现。习作指导不能以教师一个人讲为主。实践证明，教师指导一味地呈现一些貌似有用的陈述性知识，实际对学生是没有用处的。整个讨论的过程，可以分以下几个步骤。

1.整体阅读，自由评价

除了在课件上出示完整的“修补样本”外，还要给每个学生提供样本打印稿，让他们带着评价的视角去阅读文章。这不同于平日的课文阅读，课文阅读是带着欣赏的目光，而现在，学生读了样本之后，要提出两方面的收获：这篇文章好在哪里？有什么不足之处？

无论是哪一个问题的回答，都是对学生一次习作意识的唤醒和激发。当然，对文章不足之处的发现意义更大。如果学生能够自主发现习作中的不足，那意味着他的意识已经充分觉醒。关键是，他还有着一种成功感和自豪感，因为本次习作训练就是要解决这一问题，而这一问题，是他发现、提出来的。

2.确定主题，商讨对策

这一环节是“修补样本”习作教学的重点。“主题确定”就是本次习作教学重点目标的确定，“商讨对策”就是经过师生共同努力，形成便于理解、易于操作、切实可行的“程序性”知识，为下面的“修补”环节打下坚实基础。

比如《食堂趣事》中，师生最终发现文章最大的不足后，开展解决问题行动。

第一步，提出了核心问题：如果把这个小孩子贪吃、可爱的形象写出来，文章就精彩了。这是方向。

第二步，提出了解决这个问题的建议：抓住动作，展开细致描写。请注意，“修补”的切入口仅为一个点———抓住“动作”。这是笔者反复思考、精心设计的结果。聚焦一点，锁定一处，便于训练，易于提升。这是策略。

第三步，“抓住动作，展开细致描写”，这还停留在陈述性知识层次。还要将其细化，最终以程序性知识形态呈现给学生。经过师生又一番讨论，借助一些经典作品中描写人物动作的精彩片段，最终获得较为具象、细致的习作秘诀。

例1：我跨进店门，暗喜没人注意。我踮起脚尖，从大人的腋下挤过去。

——《窃读记》

例2：我把碗端到嘴边，泪珠大颗大颗地落在热气腾腾的鱼汤里。我悄悄背转身，擦擦眼睛，大口大口地咽着鱼汤。

——《金色的鱼钩》

例3：扁鼻子军官的目光立刻变得凶恶可怕，他向前弓着身子，伸出两只大手。啊！那双手就像鹰的爪子，扭着雨来的两只耳朵，向两边拉。雨来疼得直咧嘴。鬼子又抽出一只手来，在雨来的脸上打了两巴掌，又把他脸上的肉揪起一块，咬着牙拧。

——《小英雄雨来》

写好动作的秘诀1：要写出动作的连续变化，要连用至少三个以上不同的动词。

例4：母亲瞟了一眼盆里，那里还有一块红烧肉，静静地躺着。她又看了看我的碗，还有小半碗米饭。母亲的眼睛里闪着柔和的光，她伸出筷子，轻轻地夹住那块红烧肉，右臂轻移，把红烧肉轻轻地搁在我的碗里。然后，她轻轻地用筷子尖指指红烧肉，下巴一抬，脸上漾出一波笑意。“孩子，多吃点!”从她的嘴巴里，飘出一股春风般温柔的叮咛。

——《红烧肉》（笔者散文）

写好动作的秘诀2：不光要写出“手（脚）”的动作，还要写出“眼睛、鼻子、嘴巴、身体……”的动作。这样描写就更加丰富、细致了。可以采用“叠加法”进行修改。

这两个“写好动作的秘诀”相当于学生“修补样本”的方案和“药方”，在此基础上，就可以进入“修补”环节了。

三、独立“修补”文稿

和一般的习作训练不同，“修补样本”习作通常是局部“修补”，而非全篇进行。而这个“局部”可能不止一处，可以是多处，具体视实际需要而定。比如，《食堂趣事》一文，笔者就确定了两处让学生自由选择，加以修补连续动作描写。

第1 处：

突然，有一个大约是二三年级的同学走到我对面，轻轻地问：“哥哥，你的这个吃不吃？”

这个相对来说，难度系数低一些，主要考虑一些中、下习作水平的学生。

第2 处：

“他拿起肉排，开心地吃起来。”

这一处可以展开写得更加细致。

他见我点头了____________________，__。

这一处“修补”要求学生结合“吃肉排”的场景、画面，展开想象，用上一系列连续动作加以描写，要求相对会高一些。

局部“修补”的好处在于时间上的节约，便于学生当堂习作，而且人人动笔，独立完成。还有，对每个学生所能达到的“修补”程度，教师并没有严格要求，尽己所能，努力“修补”。可以肯定地说，经过“修补”，每个学生都能超过“样本”，都能收获属于自己的成功体验。

四、交流比较感悟

学生完成各自的“修补”工作之后，接下来是展示、交流和评价环节。展示的形式可以多样，可以请学生读出来，也可以把学生的习作投影呈现出来。不管用哪一种方式，必须全班共同参与，同时，必须充分肯定学生的“修补”成果，必须充分尊重学生习作的个性化表达。比如，同样写“吃肉排”，有些学生可能写手的动作多一些，有些可能写嘴巴的动作多一些，也有些可能除了写动作之外，还不知不觉中加上一些心理描写、丰富联想等。这就需要教师保持高度的文字敏感，及时发现，及时肯定，并及时点醒，形成文字。这样操作，实际上给部分习作水平优秀的学生一个新的要求和引领。

这一环节中，还要特别指出的一点是，必须把“修补”好的片段回归到整体习作语境之中。让每个学生把自己“修补”好的习作片段送回到整篇“样本”中，读一读，体会一下。甚至有必要让学生数一数字数，经过“修补”之后，原来仅有300 多字的文章，现在可能达到400 字、450 字，甚至500 字了。关键是要让学生体会到，文章一经“修补”，重点突出了，有画面感了，细节出来了。所以，也可以布置这样一个家庭作业，把“样本”和自己的“修补片段”合二为一，工工整整地抄写在作文本上。并且规定，这一次习作，人人可以得高分。这难道不是好事吗？

总之，以“修补样本”的方式对学生进行习作能力训练有着诸多优点。在训练目标上，更加精准，教师和学生都清楚这次要练习什么。在操作上更为轻松，不是写整篇文章，可以减轻学生负担，学生在心理上更便于接受。在指导上更具针对性，更具策略性，效果就更明显了。

当然，也不是没有不足之处。比如，经过师生共同思考、商讨后写下的“修补片段”，相对而言个性化不足，以致习作大体雷同等。“修补样本”模式习作可以根据实际需要灵活进行，而不可一味生硬操作、机械运用。