自主学习视角下基于SPOC的听障大学生混合学习效果实证研究

刘志丽，姚登峰，李 妍，李晗静

(北京联合大学 特殊教育学院，北京 100075)

1 问题的提出

2012年，MOOC(Massive Open Online Course)浪潮席卷全球。MOOC力倡的“将世界上最优质的教育资源，递送到地球最偏远的角落”价值取向激起人们对一流教师、优质课程、教学变革和教育公平的美好憧憬[1]。但MOOC也存在辍学率高、浅层次学习、缺乏互动等质量问题。高校从MOOC转向SPOC是对教学质量的追求和实践的一种理性回归[2]，有助于共享优质教学资源，变革课堂教学结构。

基于SPOC的混合学习使线下课堂更加动态和灵活，主要学习活动不再是知识传授，而是转向更高价值的师生、生生交互活动，如释疑解惑、个别指导、小组讨论、协作探究等，而将一些陈述性、程序性的知识通过在线学习来完成。相关研究显示，自主学习是开展高质量在线学习的重要条件[3]，自主学习行为是在线学习成绩的直接影响因素[4]。此外，在基于SPOC的混合学习模式下，学习者可自主决定学习时间、学习地点和学习进度，有助于自主学习能力的培养与发展。由此可见，自主学习能力既是混合学习有效开展的前提条件，也是实施混合学习取得的结果之一。但现有研究中缺少从自主学习视角进行混合学习效果的实证研究，尤其鲜有对听障大学生这一特殊群体的实证研究。

2 基于SPOC的听障大学生混合学习与自主学习

听障大学生由于听觉损失的程度不同、损失发生的时间不同、康复训练的有无与效果不同及接受基础教育的环境不同等，群体内部存在较大的个体差异。听障大学生主要依靠视觉进行学习，视觉疲劳易造成其注意力短暂且注意范围狭窄，致使听障大学生的课堂效率低下。听障学生在步入大学之后，在基础课程和专业技能课程的学习过程中，表现出汉语的形成和发展较同龄的健听学生明显滞后，对汉语的阅读、理解和运用能力普遍不强，汉语储备不足以应对专业课的学习[5]。因此，传统面授课堂整齐划一的教学进程与MOOC以微视频加字幕为主的纯线上教学模式均不能满足听障大学生差异化与个别化的学习需求。在听障大学生中开展基于SPOC的混合学习，既能充分利用MOOC的资源优势，发挥资源的可重用性，又能发挥本地教师的直接指导作用，在无障碍化原则下使课程更好地适配学习者的学习能力与学习风格。

自主学习是在线学习的基础，也是混合学习得以有效实施的关键。较强的自主学习能力能够激发学生的学习动机，促进其合理选择学习策略与方法，对学习行为进行计划和调控，对学习结果进行评价和反思，在线上与线下两种学习环境中高质量地完成知识学习并深入探索，实现知识的建构、内化与迁移。听障大学生由于听觉损失影响其感知信息的完整性，知识储备较健听大学生低，在传统课堂教学中表现出被动接受、对教师依赖感强等特点，而在离校后知识更新困难，难以适应学习型社会发展的需要。Zimmerman的社会认知理论认为，自主学习是由个人、环境和行为三者共同作用决定的，即自我调节学习过程不仅由个人内部因素决定，还受到环境和过程的影响[6]。通过开展基于SPOC的混合学习，改变传统的学习环境与过程，培养听障大学生的自主学习能力，进而促进其终身学习能力的习得，对其顺利融入社会起到至关重要的作用。

3 研究设计

本研究在已有基于SPOC的混合学习的研究基础上，结合听障大学生的学习特点与自主学习能力的培养方法，综合考虑学习者、学习目标、学习内容、学习环境、学习资源、学习活动及学习评价等因素，构建适合听障大学生的混合学习模式。本文以北京联合大学特殊教育学院选修数据库原理与应用SPOC课程的34名听障大学生为研究对象，进行为期4个月的行动研究，从自主学习能力与课程成绩两个角度检验该学习模式下的学习效果。

4 研究实施

4.1 研究前测

在第一次课后，本研究使用SPOC课程中的问卷库对学生进行自主学习能力的前测，采用朱祖德等编制的大学生自主学习量表。该量表由学习动机分量表与学习策略分量表两部分组成，学习动机分量表包括学习的自我效能感、内在目标、学习控制感、外在目标、学习意义感和学习焦虑6个因子；学习策略分量表包括一般方法、学习求助、学习计划安排、学习总结、学习评价和学习管理6个因子。对量表信度、内容效度、结构效度和效标关联效度的分析表明，量表较好地达到了心理测量学的要求[7]。该量表包括69个题目，采用6级计分制，最低为1分，最高为6分，分数越高说明自主学习能力越强。前测共收回问卷34份，有效问卷34份，使用SPSS对测量结果进行统计分析。

4.2 自主学习视角下开展基于SPOC的听障大学生混合学习

4.2.1构建基于SPOC的听障大学生混合学习模式

本文在自主学习视角下构建基于SPOC的听障大学生混合学习模式，如图1所示。

图1 自主学习视角下构建的基于SPOC的听障大学生混合学习模式Fig. 1 Blended Learning Model for Hearing-impaired College Students Based on SPOC from the Perspective of Learning Autonomy

1)前端分析阶段

前端分析阶段包括对学习者、学习目标、学习内容与学习环境的分析，是混合学习顺利实施的保障。学习者分析主要是分析听障大学生具有设计分辨力的个性特征要素，如身心特点、认知规律、知识基础、学习风格、自主学习能力等；在学习者分析的基础上确定学习目标，以可衡量的动词明确描述学习目标，方便听障大学生自我检测；再对学习目标进行细化，并据此划分学习内容，结合线上线下混合学习的学习环境分析，确定学习内容的呈现方式。前端分析阶段的结果是形成章节设计方案，为后继的课程建设与教学实施提供支撑框架。

2)教学准备与实施阶段

教学准备与实施阶段以SPOC学习平台的功能特点与自主学习能力的培养目标为中心，在前端分析的基础上进行资源设计与活动设计，并在线上、线下两种学习环境中组织实施。

资源设计的原则是无障碍化、导航化及扩展化。无障碍化是指资源设计要考虑听障大学生视觉接收信息的特点，通过多种途径使资源表征多元化，如引入带有字幕的MOOC视频资源，自建集音频、视频、字幕和手语于一体的微视频补充资源；通过图形、动画等多媒体形式直观表现复杂且抽象的概念；课后为学生提供完整的课堂文字讲稿，在内容呈现上通过色彩搭配和字体变化突出重点，体现课堂讲解中语音语调的变化。导航化是指线上学习路径要清晰明了，为自主学习提供路线引领，如通过章节导图实现由整体到部分的演绎，这也符合听障大学生中综合型学习风格的比例高于序列型的现状[8]；通过学习指南明确各知识点的资源呈现形式、目标要求与考核形式，使听障大学生清楚知道要学什么、怎么学、达到什么程度，避免网络迷航。扩展化是指资源不是书本知识的简单搬家，要将知识向深度和广度延伸，如提供精品MOOC资源的链接、实际项目的完整设计方案、新技术展望及企业岗位需求等资源，引导学生由浅层次学习向深层次学习转换。

活动设计主要是为了达成学习目标，从大学生自主学习量表的动机与策略两个维度开展活动设计，注重动机激发与策略引领，同时考虑听障大学生对教师依赖感强的特点，活动过程中要提供持续支持。学生是否积极参与特定的学习活动主要取决于其对学习活动的认知，包括对“是否能够成功”“是否具有价值”的判断[9]。肯定的判断会促使学生积极参与，否定的判断会使学生消极对待甚至放弃参与。因此，动机的激发受到对活动任务的认知、自我认知、自我需要的影响。活动任务的设计要符合最近发展区理论，在难度上应有一定的梯度，是学生经过努力可以达成的。同时，活动任务要与听障大学生的实际生活相联系，与其内外目标相联系，满足其发展的需要。此外，同伴的示范对处于同一群体中的听障学生尤为重要，对活动过程的观察能够使学生了解与示范榜样间的差距，进行学习控制，形成积极的自我认知，提升自信心。如果个体把自己的学习成功归因于能力，把学习失败归因于努力不够，就更容易激发学生的自主学习[10]。自主学习要求学习者不仅“想学”，还要“会学”，在学习活动中教师要进行学习策略引领，帮助听障大学生掌握符合其认知规律的各种策略，并转换为自身的学习技能，能够在类似的情境中熟练运用。策略引领包括认知策略与元认知策略。自主学习概念的提出来自心理学家对传统教育观念的质疑：教学的目的不是为学生的记忆传递信息，而应该是学生自我监控能力的培养[11]。由此可见，元认知策略对自主学习能力的培养尤为重要。教师可以通过计划、监控、评估等策略引导学生反观自己的学习历程，促进自我反思与调整，在激活原有知识的基础上更好地建构新知识。自主学习体现一定的独立性，但学习者并非是孤立的，当遇到学习困难时，来自教师或同伴的帮助是自主学习持续进行的动力。因此，教师在活动过程中要创造条件为学生提供持续的学习支持，搭建通往目标的脚手架。

3)教学评价阶段

教学评价采用线上评价与线下评价相结合、形成性评价与总结性评价相结合的方式，体现评价主体的多元化与评价形式的多样化。评价主体有教师、学生和小组等，评价形式有他评、自评和互评等，通过作业、测试、讨论、作品展示、成果汇报等教学环节与课前、课中、课后教学阶段的多种评价，培养学生分析、评价、批判等高阶思维能力与元认知能力。形成性评价贯穿教学准备与实施的全过程，强调评价的客观性与反馈的即时性，总结性评价以期末测试形式进行。以此让学生以个人或小组形式更多地参与评价，能够调动学生的主观能动性，提升学生的主体意识、合作意识与责任意识。

4.2.2线上线下实施混合学习

教师在前端分析的基础上，从“中国大学MOOC”平台中选取适合的课程，建设异步SPOC。教师可按教学单元重新组织教学内容，发布教学资源与公告，组织教学活动，开展课前线上导学、课中线下研学、课后线上助学。

1)课前线上导学

首先，教师在课前发布教学资源，包括MOOC微视频、教师自制带有手语和字幕的教学单元导学微视频、授课PPT、重难点知识动画、随堂测试、章节导图与学习指南，同时在课堂交流区中创建讨论主题；然后发布公告，使听障大学生明确课前的学习任务与完成的时间节点。学生按要求自定步调浏览资源，观看视频，完成以客观题为主的随堂测试，获得即时反馈，并参与开放式主题讨论，对他人的发言进行点赞与评价，教师择优进行置顶。为了提高听障大学生自主学习中的选择性注意，教师在微视频中添加课间提问，既可以增强学生与学习内容间的互动，又可以缓解学生单纯依靠视觉通道易造成的视觉疲劳与注意力分散。如果学生在课前学习中遇到问题，可以在答疑区提问，教师和同学都可以帮助解答。教师通过平台的记录功能，可以监控资源的浏览情况、随堂测试与讨论的完成情况，从而发现自主学习中的疑难问题，确定线下研学的重点。

2)课中线下研学

课中线下研学分为诊断、解析、探究和拓展4个环节。诊断通过课前小测进行，在课前10分钟通过慕课堂发布。教师将小测结果与课前学习统计相结合，诊断每名同学对知识的掌握情况，并通过屏幕投影展示课前小测成绩与平台数据统计结果，使学生清楚自己的学习情况，方便查找差距。解析是对存在的问题与重难点进行讲解分析，解析环节以教师为主，部分问题由课前完成情况良好的同学来解答，激发替代性经验对个体完成任务的信心。探究是由教师创设情境，布置训练任务，学生以个人或小组的形式参与项目训练，通过独立思考、协作学习、操作实践等方式达到知识内化。在训练过程中遇到的问题，教师以“一对一”或“一对多”的形式进行有针对性的直接指导，训练结束后进行作品展示或成果汇报，由教师点评或学生自评与互评，对小组作品进行组内自评与组间互评。拓展是对知识的迁移与创造性应用，通过探索和质疑达到对知识的深入理解，使其转换为自身技能，并能熟练应用于更复杂的情境，解决实际问题。线下研学以手语和口语交流为主，注重师生、生生互动，同时开启语音识别系统，将语音实时转换为文字呈现在屏幕上，保证学生获得完整的信息，并形成文字讲稿。

表1 学习动机分量表前后测的比较分析Table 1 Comparative Analysis of Pre-test and Post Test of Learning Motivation Subscale

3)课后线上助学

作业采取教师批改与学生互评交替进行的方式，给出评分与评语，在提交截止时间后，学生可查看详细的错误解析。作业与单元测试可帮助学生自我检测，达到知识的巩固与提升。在每个教学单元任务完成后，教师要求学生填写单元学习小结表，对学习过程与学习结果进行自我评价，督促学生反观自己的学习进程，提高元认知能力。教师整理学习过程中的生成性资源作为教学资源发布，如订正和编辑后的文字讲稿、优秀小组或个人作品与学习小结表等。此外，教师通过讨论区、微信等即时通讯工具与学生保持联系，帮助学生及时解决学习中遇到的困难，提高学生的学习积极性。

4.3 研究后测

在学期最后一次课后，本研究使用同样的大学生自主学习量表进行自主学习能力的后测，收回问卷34份，有效问卷34份。测试采取笔试方式，最后使用SPSS软件对调查与测试结果进行统计分析，检验混合学习模式下听障大学生的学习效果。

5 研究结果分析

5.1 学习动机

学习动机分量表前后测的比较分析如表1所示。在前后测中各因子得分率Fi的平均值分别为0.706 9和0.745 0，均大于0.5，且各因子的得分率均大于0.5，说明听障大学生的学习动机较强。对学习动机分量表前后测的测量结果进行配对样本t检验，结果显示，在实施基于SPOC的混合学习模式后，听障大学生的学习动机总体有显著提升，且在自我效能感、内在目标、学习控制感和学习意义感4个因子上变化显著，在外在目标和学习焦虑两个因子上变化不显著。这是由于在基于SPOC的混合学习模式下，听障大学生在线下课堂中与教师、同学间有着更充分的交互，且线上资源可反复观看，以此解决手语一闪而过或由于表达不准确而造成的理解困难，提升听障大学生学习的成就感与对学习行为的胜任感，从而明显提升其自我效能感。个体的自我效能感越强，对自主学习的自我调节能力越强，其学习目标设立就越高，策略的使用和监控评估则更有效[12]。随着自我调节能力的增强以及课内课外知识的拓展与深入，学生对学习有用性的认知加强，学习意义感随之提升，学生将更多地关注知识和技能的掌握等内在目标，而不是奖学金、成绩排名等外在目标。此外，在学习过程中来自教师与学习小组的持续学习支持、同伴的替代性经验、个人的学习小结等环节引导学生对学习成败正确归因，形成了通过努力能够取得良好学习结果的正确判断，其学习控制感显著提高，但对来自学习任务与考试担心的学习焦虑改变不明显。

5.2 学习策略

学习策略分量表前后测的比较分析如表2所示。在前后测中各因子得分率Fi的平均值分别为0.685 0和0.730 0，均大于0.5，且各因子的得分率均大于0.5，说明听障大学生掌握了一定的学习策略。对学习策略分量表前后测的测量结果进行配对样本t检验，结果显示，在实施基于SPOC的混合学习模式后，听障大学生的学习策略总体有显著提升，且在一般方法、学习求助、学习计划安排和学习总结4个因子上变化显著，在学习评价和学习管理两个因子上变化不显著。这是由于在基于SPOC的混合学习模式下，可形成相对稳定的学习流程，包括课前的自学与预习、课中的诊断与练习、课后的复习与巩固等，有助于听障大学生更好地掌握一般的学习方法，并能够在学习活动前对学习进行统筹设计与安排。同时，在教学过程中形成固定的学习小组、为学生提供多种交流讨论平台与丰富的学习资源，使学生在遇到学习困难时能通过向老师或同学求助，或通过自己的努力加以克服。单元学习小结、单元测试以及平台的记录功能可以帮助学生及时回顾学习过程，促进学习总结与反思。分析结果还显示，在实施基于SPOC的混合学习模式后，学习评价因子有所提高，但没有达到显著水平，学习管理因子变化也不大。这两个因子分别反映学生对自我学习计划和时间安排的评价，以及对学习行为和学习时间的协调与控制。这主要因为在该学习模式下，课外学习时间相对传统教学模式要长，课内学习体现更多的自主性，加之大学较为自由的学习氛围，导致部分学生放松自我要求，缺乏较强的坚持性，难以更好地进行时间与行为管理。

表2 学习策略分量表前后测的比较分析Table 2 Comparative Analysis of Pre-test and Post Test of Learning Strategy Subscale

表3 卷面成绩描述性统计结果Table 3 Descriptive Statistical Results of Test Scores

5.3 课程成绩

在题目难度、招生标准基本相同的情况下，对本课程期末测试的卷面成绩与上一年进行比较，为提高实验的准确性，统计成绩时均排除最低分和最高分各2个，描述性统计结果如表3所示。在实施基于SPOC的混合学习模式后，学生的卷面成绩有较大提高：最低分、最高分、平均分均高于上一年；如果按60分以上为及格，85分以上为优秀，则及格率和优秀率也高于上一年。卷面成绩的标准差较大，分别达到13.398和15.499，但此次的标准差低于上一年，说明成绩相对来说较为集中。对本次的卷面成绩与学习动机、学习策略分量表的后测均值进行相关分析，结果如表4所示。课程成绩与学习动机、学习策略呈现显著正相关，说明学习动机、学习策略的提高有助于课程成绩的提高。

6 结论与建议

6.1 结论

本研究从自主学习视角构建了基于SPOC的听障大学生混合学习模式，通过课前线上导学、课中线下研学、课后线上助学的实践检验，显著提高了听障大学生的自主学习能力，学习动机分量表中的自我效能感、内在目标、学习控制感和学习意义感4个因子，以及学习策略分量表中的一般方法、学习求助、学习计划安排和学习总结4个因子变化显著。听障大学生的课程成绩也在一定程度上有所提高，且课程成绩与学习动机和学习策略呈现显著正相关。

表4 卷面成绩与学习动机、学习策略的相关性Table 4 The Correlation between Test Scores, Learning Motivation and Learning Strategies

6.2 建议

结合研究过程与研究结论，本文对自主学习视角下基于SPOC的听障大学生混合学习提出以下建议。

6.2.1重视优质资源建设，合理安排线上、线下教学内容

优质MOOC课程的选择不能一味追求名校名师效应，要与听障大学生的培养目标和接受能力相匹配，教师也可根据学生的特点自建学习资源，并发布学习过程中的生成性资源，对资源进行分类整理，突出资源的针对性、条理性与整体性。混合学习模式混合了线上、线下两种学习环境，但线上学习不是线下面授的简单补充，线下面授也不是线上学习的实践练习场所，教师需要对教学内容进行全面的审视与配置。课前线上内容要体现趣味性，调动听障大学生自主学习的兴趣，引导学生提出问题；课中线下内容要有启发性，启发学生积极思考，在师生、生生互动中促进问题的解决；课后线上内容要有实用性，促进知识的灵活迁移和应用。同时，教师可将线上平台的主题讨论延伸到线下课堂并深入展开，使学生认识到线上学习的有用性，实现线上、线下的深度融合。以此在课前、课中和课后形成连续的、有难度梯度的学习进程，促进知识技能的螺旋式提升。

6.2.2强化动机激发与策略引领，促进自主学习能力的提升

基于SPOC的混合学习活动的设计要充分利用各种技术工具与手段，激发学习动机，并运用多种学习策略，引导学生想学、会学并学会，促进自主学习能力的提升。结合研究结果分析，一方面，强化听障大学生对学习外在目标的关注。可定期发布学习简报，公布学生的学习时长、视频观看个数、讨论区评论数、单元测试与作业成绩等，对表现突出及进步的学生给予表扬或平时成绩加分等奖励；也可以组织学生签订“完成课前任务承诺书”。有研究表明，当人们对某件事情做出承诺，而后其行动如果违背自己所做出的承诺，则会在心理上产生不适感，为了减少和避免心理上的不适感，人们会更加坚定地去履行自己的承诺，这种基于心理学的简单操作，能够提高人们的行为动机[13]。在激发外在学习动机的同时，也要促进外在动机向内在动机的转化。学习者的自主需要是产生内在动机的必要条件，教师在教学活动中可设计多种活动来满足学生的自主需要，如针对某一知识点组织学生编写试题，并对试题的合理性与难度进行评估，变被动做题为主动研究。另一方面，需加强对听障大学生的学习时间和学习行为的管理，帮助其合理安排学习活动，可形成一种结构化的导学体系，如在课前导学视频中聚焦重点难点，使学生对需付出的努力有心理预期；利用即时通讯工具发出学习预警；对于小组任务要明确个人分工，开展组内自评，督促全员参与；在单元学习小结和学习计划中加入对学习时间的反思与规划等，逐步培养学生在无人监控的情况下，也能够合理地进行学习管理，并根据任务需要选用相应的学习策略，实现自主而有效地学习。

6.2.3构建助学群组，为听障大学生自主学习提供全面支持

SPOC开放的学习环境有助于学习自主性的发挥，同时对教学的过程管理与质量管理提出了更高的要求。学校可构建由教师、助教和同伴助学者等所组成的助学群组，共同完成学习活动中的设计者、组织者、引导者、评价者、解惑者和监控者等多种角色的职责，促进共学互助学习共同体的建立。听障学生在遇到学习困难时，更倾向于向同伴寻求帮助，因为同伴更容易沟通，且同伴助学者可给予及时反馈，对同伴助学者的身份认同也可提高其学习主动性；助教可关注平台的学习记录，筛选出学习主动性差或成绩后进生，结合其个性特征分析，提供个别化服务，增强归属感，缩小群体差距，也可以运用社会网络分析法对讨论区的交流情况进行跟踪分析，筛选出意见领袖，引导其激活群体思维；教师可更专注于学习环境的建设、资源与活动的设计、动机激发与策略引导等高价值活动。助学群组在虚拟与现实环境中加强互动，为听障大学生自主学习提供全面支持，带来深度学习的体验。