基于CBI理念的大学英语拓展课教学模式研究

高巍 高慧

【摘要】CBI（以内容为依托的教学）理念主张将学科内容和语言教学相融合来教学，根据侧重点有多种教学模式，具有很广的适应度。本文根据大学英语教学改革中产生的新需求，将CBI理念应用于大学英语拓展课程“学术英语视听说”的设计，并实践尝试，认为这是一种符合当前大英教育改革的理念。

【關键词】CBI;教学模式;学术英语视听说

【作者简介】高巍（1974.08-），女，满族，河北唐山人，首都师范大学，讲师，硕士，研究方向：英语语言文化;高慧（1971.08-），女，汉族，山西洪洞人，首都师范大学，讲师，博士，研究方向：文化与跨文化。

一、大学英语教学现状与发展方向

《大学英语教学指南（2020版）》明确提出，大学英语课程要“兼具工具性和人文性”，并制定了分级教学目标，强调课程设置的灵活性、开放性、个性化，提出了“通用英语+专门用途英语+跨文化交际”的阶段性课程框架。

很多高校做出相应的结构性改革，将单一的大学英语课程发展为基于分级教学的“大学英语+拓展课程”课程体系，根据学生英语水平分级，教授不同学时数的大学英语（通用英语）和拓展英语课程（学术英语类、其他专门用途英语类）。多种教学的理念、方法和模式，呈现百花齐放的探索态势。近几年，各高校纷纷压缩大学英语课学分，从原有的16学分减至8-12学分，学时也相应缩减。课程结构多样，课时减少，素养与能力需求共存，多种因素对大学英语教学提出挑战，亟需具有针对性、高效性的教学模式。

二、CBI理念概述

Content-Based Instruction （CBI），我国学界多译作“以内容为依托的教学”或“基于内容的教学”，主张将主题内容或学术内容与语言教学相融合。它起源于20世纪60年代加拿大蒙特利尔的沉浸式实验教学，于80 年代在西方兴起。

Stryker和Leaver认为，当语言教学与学科教学相结合时， 语言作为学习学科知识的媒介，便产生了最理想的外语或二语学习条件。他们指出CBI的三个原则：1.以学科知识为中心;2.使用真实的语言材料;3.符合特定学生群体的需要。

CBI适用于各个阶段的教学，但内容与语言的融合程度有所不同。Met提出了“内容-语言融合连续体”（图1所示）。连续体的两极分别是以内容学习为驱动和以语言学习为驱动的课程。前者强调学科内容的学习，语言学习只是学科内容学习的副产品;后者以语言学习为主要目标，以学科内容为语言学习的载体。不同侧重的教学可使用相应的教学模式，比如（从左到右）为沉浸式和部分沉浸式教学（用外语讲授学科知识）、保护式教学（把内容学习作为首要目标，语言学习为次要目标）、附加式教学（把语言和内容作为并重教学目标），主题式教学（旨在培养学生使用语言的能力）和基于内容进行语言训练的语言课程（语言操练教学）。

CBI将内容与语言相融合的本质，及其根据学习需求和学习者特点不同，融合程度不同的多种模式，对我国的外语教育有宽广的适用度。随着英语教学改革对外语教学的工具性和人文性的讨论的展开，CBI理念受到持续关注。蔡基刚探讨了CBI在开设大学英语分科课程的必要性和可行性;王笃勤通过回顾相关研究，揭示了我国CBI 相关研究的现状以及研究存在的问题;常俊跃和刘兆浩厘清了CBI教育理念背后的语言学理论基础、学习理论基础、二语习得理论基础、认知理论基础、建构主义理论基础及社会文化理论基础。

以上的研究和讨论，为CBI教学理念应用于大学英语课程提供了丰富完善的理据支持。笔者认为，CBI教学理念非常适用于学时有限、以语言能力和学科素养为双重培养目标的大学英语拓展课程，并应根据具体课程的特点进行灵活的设计和实施。

三、探讨CBI在学术英语视听说课程中的教学模式

1. 课程。学术英语视听说是首都师范大学面向本科二年级非英语专业学生开设英语后续（拓展）课程，每周两个学时，共16个教学周。学生需在完成了二或三个学期的基础英语课程并参加了大学英语四级考试后方可选修本课程。课程聚焦全球化时代下学生英语应用能力的塑造，重视听说能力的培养，发展自主学习能力，增强跨文化交际意识和交际能力，提高综合文化素养和人文素质。

2. 教材。本课程选用上海外语出版社的教材《大学学术英语视听说教程（下册）》，课本配有移动学习平台“随行学堂”，可经手机登录使用。内容选材“均为各专业学生共同感兴趣的话题”，素材选自出版的专业教科书。单元结构是依据主题编写的，共四个话题单元，每个单元内设两章（子话题），每章内的学习活动顺序类似，为话题预热、真实场景听力（访谈）、听说策略实践、学术听力笔记训练（讲座）、话题总结与分享。教材对话题的呈现由点及面，程度逐步加深。单元末设置一个综合型学术演讲任务，着重训练不同的学术演讲策略。练习活动形式多样且有难度进阶，主要包含听力、口语、词汇、记笔记等技能的训练。

教材注重提升学生两方面的能力：语言能力和审辨式思维能力。语言能力指“以英语为工具从事学术交流的能力”;审辩式思维即“对所获取的信息进行分析和评估，决定是否值得接受”。教材在序言中建议采用基于内容的教学法，实现“同步提升学生的语言能力和审辨式思维能力”。这本教材符合课程目标的需要。

3. 教学模式。鉴于课程的目标关注语言能力的培养，同时兼顾工具性和人文性，在内容-语言融合连续体（如图1所示）中对应“附加式”和“主题式”的区域。前者将内容学习和语言学习双目标并重，通常由学科专业教师和外语教师协作实现教学;后者是由语言教师来实现教学的，课程围绕话题或主题展开，语言教师可以围绕主题选择各种资源，围绕主题组织语言学习活动。Stoller等提出了 6T 教学法，由主题、语料、话题、衔接、任务和过渡6部分组成。本课程可以依照 6T 设计教学。

课程的修习学生专业范围几乎涵盖所有文科、理科、教育、艺术、小语种专业，学科方向差异性大，但是作为年近二十的大学生，他们对教材所提供的话题（健康、成长、跨文化交流、人际关系）也很关注，具有强烈求知欲。所以，教材内容满足学生的需求。

教材的内容虽然具有专业性，但其难度都是师生可以理解的。使用的素材，有文本有音视频，均采用真实文本，运用真实语言，进行真实的交际活动。所以，外语教师是本教材的最合适的教学实施者。

4. 教学设计。教材配备了助学功能完善的移动学习平台，可以支持学生课下自主高质量完成所有反应型语言技能方面的练习（如单词记忆、听力理解、口语跟读等），所以课程采取翻转课堂的方式，要求学生课前做好输入性听力理解和操练性口语练习，课上主要进行检测客观知识的掌握程度、组织基于学科内容的解读和交流实践、练习学术英语审辨式思考技能和语言技能，完成从输入到输出的理解、操练、交流表达等的学习活动。同时，通过企业微信平台，与全体或个别同学及时沟通。（具体流程参照图2）

5. 考核与评价。考核的内容包含学科内容和语言技能两个方面。由于本课程重在日积月累的学习质量，所以采取大比例的形成性评价（80%）和适量的终结性评价（20%）相结合的考评结构。形成性评价含随行学堂移动学习的质量和守时性、单词测试、课堂参与度、课后作业提交情况、综合性大作业完成质量。终结性评价为期末口试，现场抽得题目，进行小组讨论（并录像），教师依据表达的内容和语言的质量进行打分。

6. 效果和反馈。课程结束后，教师发布不记名问卷了解学生对课程的反馈，回收有效问卷231份。对于教材的评价，14.2%的学生认为，教材难度非常大;57.1%认为适中，10.3%认为较易。对于课程的满意度非常高，非常满意为82%，满意为16%，一般为1.3%。对于学习收获的主观评价，学生表示“这是没有过的学习体验”“学习投入非常多收获也非常大”“学术性强”“学习了语言也学习了知识”“找到了把专业学习和英语相结合的方法”“平时学习紧张但对期末考试很有把握”等。

四、结语

通过将CBI教学理念应用于大学英语的拓展课（学术英语视听说），可以将学科内容学习与英语学习结合在一起，二者兼顾。虽然英语课程的课时压缩了，但学习质量得到了保证，学生的学习素养也得到了提升。CBI教学理念，符合大学英语教育改革的需要。

参考文献：

[1]Stryker S B， Leaver B L. Content-based Instruction in Foreign Language Education： Models and Methods [M]. Washington DC： Georgetown University Press， 1997.

[2]蔡基剛.CBI理论框架下的分科英语教学[J].外语教学，2011 （9）：35-36.

[3]王笃勤.国内Content-based Instruction研究述评[J].兴义民族师范学院学报，2017（2）：88-96.

[4]常俊跃，刘兆浩.内容语言融合教育理念的理论支撑[J].外语与外语教学，2020（6）：85-95，150.

[5]STROLLER F L， GRABE W A. Six-T's Approach to Content-based Instruction[M]. New York： Longman， 1997.