研究生翻转课堂有效教学评价框架研究

杨春梅 章 娴

评估与质量保障

研究生翻转课堂有效教学评价框架研究

杨春梅 章 娴

如何评价研究生翻转课堂有效教学，为教师教学反思和教学改进提供一个参照系和路线图，这是推进研究生翻转课堂理念和实践深入发展的一个关键问题。在目标—活动—评价一体化思路的引导下，兼顾翻转课堂模式“课前学习+课上主动学习”这一固有的结构，初步设计了一个由“课程设计”“课前学习”“课堂参与”“反馈与评价”“学习成果”五个一级指标构成的研究生翻转课堂有效教学评价框架。这一评价框架得到了实证研究的初步验证。对于这一评价框架，教师可以灵活应用，采取各种变式。

翻转课堂；有效教学；评价；研究生

一、引言

提高研究生教育质量是我国“双一流”建设的核心诉求之一。在新的时代背景下，积极促进研究生翻转课堂有效教学，是研究生课程教学变革和研究生教育质量提升面临的一个机遇与挑战。关于什么是翻转课堂，范德堡大学教学发展中心给出的定义是：学生首先在课外接触课程即将学习的新材料（通常是阅读文献或观看视频讲座），然后在课堂时间通过问题解决、讨论或辩论等策略完成知识的内化[1]。这一定义没有排除那些在课前不采用视频的学习活动（例如文献阅读），这样一个较为宽泛的定义，有助于我们全方位地理解翻转课堂的精神实质和本质特征。

在本质上，翻转课堂是一种以学生为中心的教学。在20世纪90年代以来，以学生为中心的教学理念开始广泛地影响教育教学实践。美国学者巴尔（Robert B. Barr）和塔格（John Tagg）将传统的占主导地位的范式称为“传授范式”，在传授范式中大学的使命是提供教学，大学的目的是向学生传授知识，提供课程和学位。传授范式的对立面是学习范式，在学习范式中大学的使命是创造学习而非教学，大学的目的是创造学习环境和学习经验，让学生发现和建构知识，使学生成为探索和解决问题的学习共同体的一员[2]。在以学生为中心的教学理念指导下，什么样的研究生翻转课堂教学是好的、优秀的或成功的教学？这实际上涉及研究生翻转课堂有效教学的评价问题。翻转课堂与传统课堂的教学流程、结构和方式存在明显差异，所以传统课堂的教学评价并不适用于翻转课堂。与传统课堂比较，在翻转课堂中学生的学习活动和学习过程是整个课堂教学的中心或着眼点。

有关翻转课堂评价框架或指标体系的研究已经初步引起学界的关注。从中文文献看，有代表性的研究有：罗莎和胡世清以大学英语教学为例，基于相关课堂环境理论建立了由在线学习环境（在线任务取向、在线活动参与、在线活动创新）、实体课堂环境（课堂任务取向、课堂活动参与、课堂活动创新）和翻转课堂整体环境（探究学习、合作学习、学生融洽、教师支持、个性化学习、信息技术支持）构成的翻转课堂环境评价框架[3]；陈明等基于深层次学习理论构建了由开课前（教学设计）、开课中（在线学习、课堂教学）和开课后（成绩与教学成果、教学研究）构成的翻转课堂发展性评价体系[4]；王永花从独立观看教学视频学习情况、平台上的互动交流情况、针对性练习题成绩、课堂上独立学习过程中的表现（协作态度、完成情况、配合情况、沟通交流、任务分工）和课堂上成果展示和交流（口头报告、成果展示）等五个方面构建了翻转课堂学习评价框架[5]。

从我们目力所及的外文文献看，兹列举如下几项研究：①基于翻转课堂实践构建的以学生体验、学习成果和考试成绩为评价标准的框架[6]；②对基于MOOC的翻转课堂所建立的由教学团队、教学内容、教学技能、教学资源、课程评价和政策支持等六个维度构成的相对宏观的评价框架[7]；③从教育成果角度衡量翻转课堂教学有效性，将教育成果分为直接成果与间接成果，直接成果是指学生成绩和课堂出勤，间接成果指学生的课程经验、学习态度与热情、学习参与和学习行为、能力与发展等[8]；④从个体教师把握自身翻转教学有效性的角度所提出的由学生成绩、学生评价与感知以及线上和线下的学生行为三个维度构成的评价框架[9]。

总的来说，当前学界对翻转课堂评价的研究尚处于初步探索阶段，有一定比例的研究采用了课前、课上和课后的维度划分，这可以鲜明地体现翻转课堂的特色，但在内容和深度上还有待进一步深入、扩展和丰富。具体而言，研究中存在的主要问题是：缺乏自觉的目标导向意识，评价指标缺乏目标、活动与评价之间的整合、协调与互相支持；指标外延的包容性问题，如以课前学习为例，如果课前学习只考察在线学习，就可能无法包容课前文献学习这种真实形态的翻转课堂；有关高等教育尤其是研究生教育翻转课堂评价框架的研究严重缺失。

针对当前研究的不足，一个需要思考的问题是：在以学生为中心的教学理念指导下，在课前学习+课上主动学习的翻转课堂结构框架下，一个体现目标、活动与评价之间的整合、协调与互相支持的研究生翻转课堂有效教学评价框架是怎样的？应该说，建立这样的一个评价框架，有利于教师更好地促进教学反思和教学改进并进而促进学生有效学习，也有利于推进研究生翻转课堂理念和实践的深入发展。

二、研究生翻转课堂评价框架的设计思路

有效教学既是人们的长期追求，也是一种全新的教学理念。有效教学的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是在受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动以后，这一概念频繁地出现在英语教育文献中[10]。20世纪60年代以来，有效教学研究不断得以丰富和发展。有效教学实质上是指通过一系列的教育活动，使学生学习达到预期的最佳效果[11]。换言之，有效教学之“有效”，即是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展[10]。应该说，学生有无进步或发展是判断和衡量教学是否有效的唯一标准。

正是基于上述的有效教学理念，本文所讨论的研究生翻转课堂有效教学评价，即是考察和评价学生在经历一段时间的翻转课堂学习后学得好不好或学得怎么样。在这一意义上，与其说我们是在评价翻转课堂有效教学，毋宁说我们是在评价翻转课堂有效学习。学生学得怎么样，始终是最终的也是唯一的尺度。一般来说，一门课程的教学涉及三个方面的关键问题：课程设计（含课程目标和课程内容）如何？教与学的活动过程如何开展？学生学习成果如何？其中，课程设计是课程教学的前提和基础；学习成果是学生预期的学习目标的最终实现；翻转课堂中的“学习活动”体现为“课前学习+课上主动学习”，它作为实施和运行过程连接了预期（课程设计）与现实（学习成果）这两个始末阶段。需要格外引起关注的是，无论是“课前学习”还是“课上主动学习”，二者在一定程度上都与“反馈与评价”互相融合与统一。

（一）目标-活动-评价的一体化

美国学者芬克在《创造有意义的学习经历——综合性大学课程设计原则》一书中曾描述了高校某门课教师所面临的一个引人深思的困境。某位教师给学生设计了基础知识和批判性思考的课程目标，但在课程教学中却几乎全部采用讲授法进行教学，学生未能得到任何有关批判性思考能力的训练和反馈。在这种情形下我们设想：如果教师在考试卷上设计了思考性问题，考试将会精确地反映他定下的学习目标，但学生对其产生的效果可能会大相径庭，因为教学活动并没有为学生提供任何进行批判性思考的练习实战。如果教师选择在考试中不包括批判性思考类问题，评价可以恰当地反映教学活动，却不能支持学习目标。这事实上意味着课程目标、教学活动与反馈和评价之间出现了断裂，三者之间未能形成统一的整体，不能相互反映和支持[12]49。

好的教学一定是做到了目标、活动与评价的统一。自然，翻转课堂也不例外。翻转课堂教学首先应该是目标导向的。在以教师为中心的传统教学中，教学目标定位于知识和理解，而应用、分析、综合和评价等能力目标并没有得到很好的发展。而在以学生为中心的翻转课堂教学中，高阶教学目标的实现是教学的主要关注点。有了目标之后，接下来需要思考的问题是：翻转课堂上学生学习活动是否指向高阶目标？学生最后的学习成果如何？我们该如何进行判断？可以说，对学生学习过程和最终学习成果的判断，也即反馈与评价，就是在检验教师是否在教所要教的内容，或者说是在检验教师所教的内容是否指向预期的目标。为更好地整合学习目标、学习活动以及反馈与评价，就要做到设定适当高度和具有挑战性的评价标准，既评价学习结果，也评价学习过程。在某种意义上，目标、活动与评价已经合而为一，水乳交融，你中有我，我中有你。

（二）翻转结构：课前学习+课上主动学习

翻转课堂没有单一的结构或模式可供遵循，它作为一个总称涵盖了具备以下特征的任何一种形式的教学：信息传递教学主要移到课前进行，学生在课前观看预先录制的视频讲座或阅读相关文本材料，被释放出来的课堂时间则用于主动学习。

1.课前学习

翻转课堂的课前学习部分更充分利用了教育技术。这种教育技术，能够提供各种形式的课程资源（如教师自制视频、MOOC、各种网络资源以及讲义、参考书等文本资料），利用各种工具（如测验工具、讨论工具、内容创建工具等）提供课内外交流和互动的机会并传递即时信息。这些教育技术能够适应学生不同的学习方式，方便学生自定步调的学习。

依据课前学习资源的不同，可以把翻转课堂课前学习大致划分为四种类型，即基于MOOC（或其他开放教育资源）的翻转课堂课前学习、基于教师自制视频的翻转课堂课前学习、基于文本（导学文案或文献阅读）的翻转课堂课前学习以及融合前三者的翻转课堂课前学习。这些类型的翻转课堂课前学习涉及视频观看和文本阅读等。此外，根据课前学习任务以及学习方式的不同，还可以把翻转课堂课前学习划分为课前基于学科知识的自主学习和课前基于问题的合作学习。

2.课上主动学习

自20世纪90年代以来，“主动学习”作为一种教学理念受到西方学界的广泛关注。关于什么是主动学习，这里列举如下两个比较有代表性的定义：

主动学习是指为学生提供机会，让他们围绕课程内容、观点、问题和重点进行有意义的听说、写作、阅读和反思[13]。

主动学习涵盖能够让学生参与学习过程的任何一种教学方法。主动学习的核心要素是学习过程中的学生活动和学习参与[14]。

与被动学习不同的是，主动学习强调学习过程中学生的“做”或“活动”，例如阅读、写作、讨论、解决问题等，而不仅仅是“听”。关于主动学习的基本特征，美国学者邦威尔（Charles C. Bonwell）和伊森（James A. Eison）把它总结如下：①学生在课堂上更多的是扮演参与者而不是听众；②更关注学生的技能发展而非信息传递；③学生参与分析、综合、评价等高阶思维活动；④学生参与阅读、写作、讨论等课堂活动；⑤关注学生的态度和价值观念的发展[15]。

主动学习教学方法涵盖从讨论到结构化的教学方法这一连续体，主要包括合作学习、案例分析、同伴互助教学、基于探究的学习、基于问题的学习和基于项目的学习等。为支持学生的主动学习，教师不是作为知识传播者向学生灌输知识或直接告诉学生问题的答案，而是承担“课程设计者”“指导者”“评价者”等多重角色。教师选择并设计既与教学目标相符又与现实生活相联系的内容和问题，为学生提供必要的学习资源和学习工具，为学生创设一个自由、民主、相互尊重的环境，形成与学生相互合作、相互促进的学习共同体，为学生提供指导，并对学生的学业表现给予恰当的评价。

这里尤其需要指出的是，以科研为基础是研究生教育的基本原则，正如伯顿•克拉克所指出的：“研究生教育以科研为首要成分，教授的作用在于把科研和教学结合起来——科研活动十分恰当地成为一种教学模式。学生的作用就是把科研和学习结合起来——科研活动转变为一种学习模式。”[16]在多样化的主动学习教学方法中，教师尤其要设计更为结构化的主动学习方法，更多地以基于问题的学习或基于项目的学习来组织教学。相关实证研究发现，在我国当前研究生教学中，专业实习实践机会较少；课程教学吸引力有待提高；课程内容的深度和广度需要拓展；课程重复性问题有待解决[17]。这样的问题是与研究生教育的本质特征相抵牾的。应该说，翻转课堂为研究生研究性学习活动的开展创造了时空条件，教师要把学习目标与富有研究性的主动学习活动以及反馈与评价统整起来。具体而言，在教学目标上要追求高阶目标；在教学内容上要关注前沿与方法；在教学方法上要激发研究生内在动机，促进其主动学习；在教学评价上要关注研究生的真实性任务表现（如演示、项目报告、实验设计与操作等）。

三、研究生翻转课堂评价框架的初步构建

（一）框架的形成

笔者基于目标—活动—评价一体化的理念，同时兼顾翻转课堂“课前学习+课上主动学习”这一固有的结构，初步设计了一个研究生翻转课堂有效教学评价框架，这一框架由“课程设计”“课前学习”“课堂活动”和“学习成果”四个一级指标构成。之后，通过德尔菲法进行专家调查，即将评价框架转化为调查问卷，发放给了17位高校一线教师和专家（他们都在自己的课堂上不同程度地使用了翻转课堂模式）。问卷指标题项设计采用五级量表形式，从“非常重要”“比较重要”“一般重要”“比较不重要”到“非常不重要”，分别记为5、4、3、2、1分。同时，在每一个一级指标、二级指标后都设计了相应的填空部分，供专家填写增删意见，还在问卷末尾设计了征询专家建议和意见的填空部分。经2轮专家意见征询，对所回收的问卷利用SPSS23.0进行了信度分析，结果显示克隆巴赫系数均在0.9以上，表明问卷可靠性良好。在进行初步统计的基础上，从中重点选择了4位专家进行简要访谈。

限于论文篇幅，这里重点对以下指标的修改进行简要说明。首先，将“微视频”修正为“课程资源”。有专家指出“微视频”这项二级指标局限性较大。在初始设计时，考虑到当前的翻转课堂课前学习资源基本上都是基于MOOC或教学视频，所以，在“课程设计”下的一个二级指标即是从“微视频”这一角度进行考察的。但在访谈中有专家指出，微视频并不是翻转课堂必需的要件，有部分翻转课堂的课前学习主体资源并不是微视频，只要有翻转的形式，应该就可以被称之为翻转课堂。是故，将“微视频”替换为“课程资源”。其次，将“课堂活动”修正为“课堂参与”。在专家问卷和专家访谈中，有专家对一级指标“课堂活动”提出了质疑，认为“活动”和“参与”是两个不同的概念，相比之下，“参与”的情形更加广泛。此外，有专家认为，课堂展示也不是翻转课堂的必备要件，没有课堂展示也可以开展翻转课堂教学。是故，删除了“课堂展示”这一个二级指标。再次，将“反馈与评价”独立作为一级指标。在访谈中有专家指出，整个评价框架既然是围绕“学习目标、教学活动以及反馈与评价的一体化”来构架的，“反馈与评价”就不应仅仅局限于课程设计这一部分。考虑到专家的这一建议较为合理，是故将“反馈与评价”独立作为一级指标。

基于专家问卷调查和访谈意见，对评价框架进行了修改，形成了1.0版研究生翻转课堂有效教学评价框架，如表1所示。

（二）框架释义

课程设计。课程设计是教师对课程的整体规划。狭义的课程设计包含课程目标和课程内容，对于翻转课堂来说课程设计还包含对课程资源和学习平台的设计。关于课程目标设计，不但要关注认知发展，而且要关注情感、态度和价值观方面的情意培养。在一门课程里，教师不但要设计总体的课程目标，还要设计具体到每一个知识点的学习目标。每一个学习目标及其标准越是具体而明确，就越是具有可操作性，学生就越是能够理解自己的学习任务。关于课程内容设计，应关注课程内容的现实性和前沿性。课程资源设计方面，课件、教学视频和其他课程资源应针对课程重点难点设计，内容不宜过多，其设计和选择应建立在表达清晰和具有吸引力这两个基本原则的基础之上。学习平台设计应满足以下三个方面的要求：一是使用便捷、高效；二是方便师生互动和生生互动；三是有丰富的视频或文献资源。

表1 1.0版研究生翻转课堂有效教学评价框架

课前学习。翻转课堂要想顺利实现翻转，一个重要的前提是学生课前学习为课堂学习做好了准备，能够做到上课“有备而来”。换言之，学生课前学习质量体现为学生课前学习投入程度如何以及投入结果如何：学生是否能够完整观看视频或阅读文献？是否能够完成测验或练习？是否能够从课前学习中提出疑难问题？课前学习是否能够促进学生的课堂学习？

课堂参与。课堂活动既包括学生活动，也包括教师引导（含讲授）。学生活动和教师引导都是为了促进学生的课堂学习参与。学生活动是一种合作互动活动，包含小组讨论、课堂展示、同伴教学等。好的学生活动应该是问题导向的，学生积极参与其中，课堂氛围活跃、民主、和谐，生—师或生—生互动有效，学生能够有所收获。为了促进学生在课堂上的有效学习和参与，教师引导至关重要，教师不但要进行必要的清晰讲解或演示，还要有教学热情或感染力，能够有效掌控课堂秩序，合理安排并有效利用课堂时间。

反馈与评价。如前所述，目标、活动以及反馈和评价是三位一体的，三者互相反映和支持。翻转课堂反馈与评价既体现在课堂学习活动中，也体现在课前学习活动中。关于反馈与评价，芬克的教育性评价理论可以为我们提供理论指导。依照该理论，一个评价应该是具有教育性的，即学业评价应关注学生的真实性任务表现（如演示、项目报告、实验设计与操作等），反馈与评价经常性地融入课堂和课前学习活动之中，在相关学习活动后及时给出反馈与评价，反馈与评价能够激励学生的学习。同时，这样的教育性评价标准应该是目标导向的-¾作业、论文、项目或考试题目等能够考察课程学习目标达成度，有关的任务评价标准应该是具体、清晰和恰当的[12]65。

学习成果。学习成果即学生预期的学习目标的最终实现。在学习成果的设计上，进一步体现“目标—教学—评价”一体化思想，综合布卢姆的认知教学目标（知识、理解、应用、分析、综合、评价）和芬克的有意义学习框架（基础知识、应用、综合、人文维度、关心、学会学习），将学习成果划分为“认知”“学会学习与合作”“态度”三个方面。其中，“认知”由知识、理解、实践能力、批判性思维和创造性思维等构成；“学会学习与合作”关注学生是否学会自主学习，是否具备认知自己、理解他人视角以及与他人相处和合作的能力；“态度”则指向学生是否关注课程并愿意更多学习有关的内容，在情感、态度和价值观上的发展如何。

四、研究生翻转课堂评价框架的验证

为进一步检验这一评价框架是否合理，我们编制了一份量表式问卷，从“课程设计”“课前学习”“课堂参与”“反馈与评价”“学习成果”五个方面考察研究生翻转课堂有效教学情况，问卷由48个题项构成，均以“非常同意”“同意”“有点同意”“不同意”四个等级来反映学生的感受。以班级为单位，向北京、广东、黑龙江等地参与翻转课堂学习的研究生发放问卷，有效回收问卷518份，其中，一年级学生占77.0%，二年级占14.9%，三年级占8.1%；男生占47.5%，女生占52.5%；理科生占70.3%，文科生占29.7%；一流大学建设高校学生占72.6%，非一流大学建设高校学生占27.4%。采用SPSS23.0与AMOS23.0数据软件对数据进行分析。

首先是信度分析。从表2可见问卷总量表的信度系数为0.972，各分量表的信度系数介于0.874和0.935之间，表明本框架所使用的评价指标具有较高的可靠性。

进一步通过KMO值与Bartlett球形度检验进行因素分析适合度检验，问卷KMO值为0.960，Bartlett球形度检验显著性水平为0.000，说明适合进行因子分析。运用主成分分析法对问卷各量表进行因子分析，删除载荷值小于0.45的题项，在总量表中最终提取5个因子，将各个因子按其意义吻合度分别命名为“课程设计”“课前学习”“课堂参与”“反馈与评价”“学习成果”，总方差解释率为67.409%。

对课程设计、课前学习、课堂学习、反馈与评价和学习成果等5个小量表再次进行因子分析以探索二级指标。采取最大方差法进行探索性因子分析，每个小量表的KMO值分别为0.933、0.868、0.899、0.862、0.939，Bartlett球形度检验显著性水平均为0.000，各量表的方差解释率分别为75.784%、73.509%、82.919%、78.041%、82.219%。通过分析每个小量表的碎石图并从大到小提取特征根并进行归纳，剔除载荷值小于0.45的题项，并从理论上归纳每个成分的内涵，将不符合理论意义并存在交叉的题项也一并删除，最终在课程设计维度提取4个特征根：课程资源、课程目标、学习平台和课程内容，总计13个题项；在课前学习维度提取2个特征根：学习投入和学习收获，总计6个题项；在课堂参与维度提取3个特征根：课堂参与、教师引导和课堂环境，总计7个题项；在反馈与评价维度提取2个特征根：教育性和评价标准，总计6个题项；在学习成果维度提取3个特征根：认知、学会学习与合作以及态度，总计8个题项。最终将每一维度下提取出的特征根作为其二级指标。在剔除8个题项后，总量表最终由40个题项组成。

表2 研究生翻转课堂有效教学情况调查问卷量表的信度系数

运用验证性因子分析对问卷框架结构做进一步验证。表3显示拟合度指数X2/df为2.054，CFI、RFI、NFI、IFI各项指数均大于0.9，RMSEA值小于0.05，满足模型的拟合优度条件，表明本问卷指标结构能够通过验证性因子分析的检验。

用协方差结构模型中多样本比较方法，检验学生的年级、学科和院校类型是否对翻转课堂教学有效性产生影响。确立以下三种模型进行检验：①模型1为不加任何限制情况下的模型，将该模型作为多样本比较模型中的基准模型，该模型允许不同组别的所有参数都可以自由估计，模型1正确意味着不同类别学生的翻转课堂有效性评价具有相同的维度结构；②模型2是在模型1的基础上限定不同组有相等的因素载荷，检验问卷项目在不同样组间是否对所测量的维度有相同的权重，模型2正确意味着不同类别学生的评价具有相同的项目信度；③模型3是在模型2的基础上，限定不同组因子之间的回归系数相等，模型3正确意味着维度对于不同类别的学生具有同样的重要程度。

通过协方差结构模型检验后可得（如表4所示），三种假设模型在不同类别分组下均得到较好的拟合，说明该评价框架在不同群体中的评价结构具有稳定性和可比性。至此，最终确立的评价框架如表5所示。

五、结束语

有效、有收获的研究生教学是“以学定教、教学相长、以学评教”的教学，是“以学生学习为中心”的教学[18]。如何客观而全面地评价研究生翻转课堂有效教学，是影响研究生翻转课堂模式进一步实施和推广的关键。本研究在目标—活动—评价一体化思路的引导下，兼顾翻转课堂模式“课前学习+课上主动学习”这一固有的结构，初步构建了一个由“课程设计”“课前学习”“课堂参与”“反馈与评价”“学习成果”等五个一级指标构成的研究生翻转课堂有效教学评价框架。教师可以根据这一框架不断反思和改进自身的教学，以促进学生的有效学习。对这一框架，教师也可以灵活应用，采取各种变式。这一评价框架从设计到实施到结果，都以促进学生的有效学习为根本目的。无论是课前学习还是课堂学习，只要有利于调动学生的积极性，无论采取怎样的翻转形式，都是明智的和值得鼓励的。

表3 研究生翻转课堂有效教学情况调查问卷框架结构的验证性因子分析结果

表4 不同类别研究生翻转课堂有效教学情况调查问卷结构差异的比较结果

表5 研究生翻转课堂有效教学评价框架

需要指出的是，一个课堂是不是翻转课堂，不在于其课前学习是否采用了视频讲座等教育技术形式，而在于是否实现了课堂时空、流程和结构的翻转。面对不同的学科、不同的教师和不同的学生，翻转课堂可能采取的形式也是多样化的。只要学生在课前做好了预备，课堂上关注学生主动学习活动的开展，学生成为课堂活动的主角和重要参与者，我们都可以将其视为某种形式的翻转课堂。这样的思路，可以纠正当前对翻转课堂的僵化的乃至形式化的理解，也可以避免把翻转课堂看作是高不可攀、遥不可及的东西或是某种教育技术。

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10.16750/j.adge.2022.01.011

杨春梅，北京理工大学人文与社会科学学院教授，北京 100081；章娴（通讯作者），北京理工大学人文与社会科学学院博士研究生，北京 100081。

国家社科基金（教育学）“研究型大学翻转课堂有效教学实证研究”（项目编号：BIA150107）

（责任编辑 刘俊起）