低年级直博生学术热情缘何消减：基于扎根理论的分析

洪 茜 郭 菲 Hamish Coates

学术探索

低年级直博生学术热情缘何消减：基于扎根理论的分析

洪 茜 郭 菲 Hamish Coates

运用扎根理论方法，探究低年级直博生学术热情消减的原因，指出学术热情消减是在个体入学前学习基础、动机与准备，教育情境中的重要他者和发展平台，以及就业前景等因素的作用下引发的行动回应，在不同个体身上体现为“主动放弃”或“被动抽离”两类维度，进而对个体后续发展趋向产生差异化的影响。据此提出了建议：贯通“后推免时期”与博士生教育阶段，提升本博衔接水平；因人施教，设定合理角色期望与支持策略；适应学生多元的发展需求，建设开放包容的博士生培养体系。

直博生；学术热情；扎根理论；博士生教育

随着全球竞争升级，培养高层次创新型人才的研究生教育，特别是作为研究生教育最高层次的博士生教育，对于科技创新、国家发展、社会进步的作用日益凸显。为加快博士生教育的发展，扩大“直博”招生比例成为研究生招生制度改革的重要举措，被写入教育部等三部门在2020年9月发布的《关于加快新时代研究生教育改革发展的意见》中[1]。“直博”即本科毕业后直接攻读博士学位的招生方式，属于我国优秀本科毕业生推荐免试（以下简称“推免”）攻读研究生学位的一种招生类型。然而，作为所在领域未来知识生产与创新的重要生力军，直博生在入学后的学术热情发展状态却并不乐观，过往研究曾指出直博生的学术激情低于普通招考生[2]、更倾向于毕业后选择非学术职业等[3]。笔者在与多名直博生的实际互动中也发现，该群体学术热情消减的现象并非个例，且在低年级阶段已有所凸显。本研究将基于质性研究方法，探究低年级直博生学术热情消减的原因。

一、文献综述

热情（passion）是指“人们对于自身喜爱的、认为重要的，并投入时间和精力的活动的强烈倾向”[4]。Vallerand提出的热情二元模型（Dualistic Model of Passion）将热情分为和谐型热情和强迫型热情。前者是指一种自主式内化，由个体自愿选择参与喜爱的活动，将这一活动视为身份的一部分，并能与其他部分和谐共存；后者是指一种约束式内化，个体具有参与活动的内在压力，该活动表征的主导身份挤占了个体其他身份的空间[4]。就学术热情而言，有相关学者将其界定为“对学术职业活动，尤其是科研活动的强烈偏好倾向”[5]“一种指导学术行为的情感驱动力”[6]，也有人将学术热情划分为类似于热情二元模型的和谐型和强迫型[7]。本研究将学术热情界定为具有较浓的学术兴趣、在学术活动（主要指科研活动）中能获得较强的意义感以及愿意投入较多时间精力的强烈情感倾向。

以往研究发现，学生对学习或学术的热情与其在校学习发展状态密切相关。例如，Bélanger 和Ratelle发现学习热情较高的大学生在学业成绩、学习满意度等方面的得分相对较高[8]。Stoeber等人的调查显示，大学生的和谐型和强迫型学习热情均不同程度地与学业倦怠表现呈负相关[9]。林琳等人发现和谐型和强迫型学术热情均可正向预测研究生学习投入[2]。熊舒珺发现研究生学术热情与实现幸福感呈正相关[10]。

影响个体学术热情及其相关概念（如学术志趣、学术兴趣、学术倦怠）的因素也得到了探索，不过多从个体背景与特征和院校培养过程两个层面展开。在个体背景与特征层面，沈裕挺等人对人文学科大学生的质性研究发现，文化资本、重要他人和天赋影响了个体的学术志趣形成，并且在各个成长阶段发挥不同程度的作用[11]。Schellenberg和Bailis的调查发现，活动内在化的初始水平、入学前对于大学的期望和实际经历的一致性能预测大学生入学后学习热情的变化[12]。也有学者指出个性特点、学习动机等个体特征，自我效能感、自主学习性等学习能力以及家庭压力等强制力是影响学术型硕士生学习倦怠的因素[13]。在院校培养过程方面，个体身处的环境及与环境的互动均可能影响其学术热情，如课题组规模、科研训练环境、参与学科实习、学术氛围满意度、培养与管理满意度等[14-16]。导师是博士生成长发展的核心引路人，导师指导与支持水平、导生关系、参与导师课题等因素是提高博士生学术热情的重要因素[5,7,17]。此外，个体身处的朋辈群体也具有举足轻重的作用，朋辈群体的社交环境、学术氛围、努力程度等因素均会影响到博士生学术热情的发展趋势[5,18]。

总之，学术热情在高层次创新型人才的培养过程中发挥的作用不容忽视，影响博士生学术热情的因素已有较为丰富的挖掘。不过，以往研究多从定量视角验证某些因素是否影响学生的学术热情，而从质性视角整体考察学生学术热情变化的过程的研究相对不足。更重要的是，对于本研究关注的直博生这一博士生群体，导致学术热情变化的因素尚待更多专门研究。

二、研究设计

本文运用质性研究方法中的扎根理论对低年级直博生学术热情消减的原因进行探究。扎根理论是一种“自下而上”构建理论的方法，其重要理论基础是社会学中的符号互动论，“认为社会、现实和自我都是由人们的行动和互动建构的，因此需要通过行动者的视角理解他们的世界”[19]。编码是扎根理论对资料进行分析、最终建构理论的关键过程，通常采用的程序为“开放”“轴心”和“选择”三级编码。首先，“开放”编码要求研究者“以一种开放的心态，尽量‘悬置’个人的偏见，将所有的资料按其本来面目进行登录”“登录的目的是从资料中发现概念类属，对类属加以命名，确定类属的属性和维度，然后对研究的对象加以命名及类属化”[20]332。其次，“轴心”编码的主要任务是“发现和建立概念类属之间的各种联系，以表现资料中各个部分的有机关联”[20]333。为构建类属间的系统联系，Straus和Corbin提出6级编码范式模型（coding paradigm model），包括（A）因果条件（causal conditions）—（B）现象（phenomenon）—（C）情境（context）—（D）介入条件（intervening conditions）—（E）行动/互动策略（action/interactional strategies）—（F）结果（consequences）[21]。最后，“选择”编码是指“在所有已发现的概念类属中经过系统分析后选择一个‘核心类属’，将分析集中到那些与该核心类属有关的码号上面。与其他类属相比，核心类属应该具有统领性，能将大部分研究结果囊括在一个比较宽泛的理论范围之内”[20]334。

研究选取国内某“双一流”建设研究型大学为案例高校。近年该校直博生招收人数不断上升，部分院系甚至将直博作为研究生推免的主要招生类型。通过目的性抽样，选取了16名直博生为访谈对象，这些学生在入学前曾经对于学术活动具有一定热情，但在低年级阶段不同程度地产生学术热情消减现象。其中，人文社科类专业学生6名（编号A01-A06），理工科类专业学生10名（编号B01-B10）；男生7名，女生9名；低年级（一、二年级）学生14名，高年级学生2名（邀请其追溯、反思低年级成长历程）；本科在该校就读的学生4名，在其他学校就读的学生12名。此外，另对5名在低年级阶段未产生学术热情消减现象的直博生进行了访谈，该部分访谈结果仅作为讨论建议阶段的对照、补充性参考。

三、结果分析

在“开放”编码阶段，研究经过打散原始资料、生成初始编码、将紧密联系的初始编码加以聚集为属性并赋予相应维度、将紧密联系的属性聚集为类属等分析过程，共形成9个类属和21个属性（见表1）。基于开放编码的结果，本研究尝试依托6级编码范式模型逐一探索各个类属与其他类属之间的关联，形成轴心编码（见表2）。基于轴心编码结果，本研究最终将选择编码归纳为“个体入学前学习基础、动机与准备，教育情境中的重要他者和发展平台，以及就业前景对低年级直博生学术热情的影响”。下文根据三级编码结果呈现了低年级直博生学术热情消减的多方面原因。

（一）现象及其因果条件

16名受访直博生普遍反映，他们在入学后发现自身特质在不同维度和程度上与学术角色不相匹配。在踏入博士生教育阶段的一至两年间，随着个体不断参与各类学术活动，他们逐渐将自身特质与所承担的学术角色不断进行对照，思考两者匹配程度。在能力方面，一些学生逐渐意识到，自己在从事“高深研究”方面似乎未显示出过人的能力，甚至在文献阅读、实施研究、论文撰写等过程中感到困难，这使得个体开始质疑自身是否能够胜任学术活动乃至学术职业的角色要求，如有学生表示“觉得自己可能太菜了，不能胜任博士生生涯（B07）”。虽然个体暂时难以辨认这一维度上的不匹配是由于自己在学术方面的确欠缺禀赋，还是由于博士生初期阶段仍需积累和挖掘潜力，但在现阶段，他们对能力的信心确实不足。在性情倾向方面，同样有一些学生发现所在领域学术工作的性质及内容、文化理念、作息习惯、社交状态等特征与自身的性情倾向不相匹配。如受访者谈到：“自己性格外向活跃、喜好社交，而实验室枯燥、忙碌的学术生活状态让自己感到压抑（B01）。”

表1 对直博生访谈资料的开放编码结果

表2 对直博生访谈资料的轴心编码结果

通过回溯学生读博前的相关背景和经历发现，出现上述现象的主要因果条件有二：①直博生对自身攻博基础认知不足且动机杂糅多元。在决定是否攻博时，个体首先需要对自身与博士生教育的匹配程度进行深入、合理的思考和判断。然而，我国本科教育在高等教育各层次中的基础地位决定了该阶段的教育教学内容以通识类和专业基础类知识为主，多数受访者也表示自己本科期间未经历过系统、深入的科研训练过程。这不仅造成许多直博生入学前专业知识能力基础相对不足，也造成其对领域内学术活动所需的能力、性情倾向等特质缺乏直观、深入的了解，对攻博阶段可能面临的压力和挑战缺乏充分的设想。在对博士生教育了解不足的情况下，个体学术热情的萌生可能仅来自于学术职业崇高地位的吸引、本科优异成绩带来的激励等相对浅层次的动机，如有学生谈到：“我本科学习起来觉得比较轻松，所以我觉得科研应该也不难。报名读博士的时候，不都觉得自己很牛嘛，发文章易如反掌（B04）。”此外，在案例高校的许多院系增加直博、减少乃至取消学术型硕士生名额的推免政策下，对优秀本科毕业生直接攻博的鼓励氛围进一步造成一些学生对读博本身缺乏深入理性的思考和判断。可见，他们在作出读博决定时持有的学术热情更加接近于“漂浮未定”的“美好期待”，而非理性坚定的长期信念。在入学后发现预先设想与实际经历之间存在差距时，这一期待受到了一定冲击。②作为“准博士生”的个体在入学前的自身准备和努力程度不足。由于推免招生的时间安排，直博生在成功推免后将经历长达一年的“后推免时期”，这一时期内学生面临的课业压力减小，时间安排自主性较高。从博士生专业社会化角度，这一承上启下的时期是个体把握潜在机会与未来博士项目建立联系，提前了解和适应博士生学术角色要求的重要“预期”社会化阶段[22]。然而，许多受访者在推免后的主动学习意识不足，学习状态松懈，不仅未曾或较少主动与博士生导师、朋辈、管理人员等建立联系，甚至连过往良好的学习习惯也难以维持，如有受访者表示“大四基本上就摸了一年的鱼（A01）”。这导致他们在正式入学前未能较好地为博士生阶段积累知识并打下能力基础，提前了解和适应学术角色。

（二）不同情境和介入条件下的行动与互动分化

在发现自身特质与学术角色不相匹配后，直博生的后续反应受到与其直接接触的教育情境以及更广泛的介入条件的影响，这些条件催化了个体的差异化行动与互动反应。本研究中涉及的条件包括四类，其中“角色期望”是指院系和导师对直博生学术表现的期望；“学术支持”是指导师和朋辈为直博生提供的学术支持；“非学术平台”是指案例高校提供的各类非学术型发展平台；“就业前景”是指学术职业的就业机会和职业发展情况。

1.高角色期望下的角色困境

在直博生招收历史不长或培养经验不足的情况下，一些院系和导师对直博生群体的特征缺乏合理认知，认为本科毕业被选拔直接攻博的学生理应能够迅速进入学术角色状态，但现实往往落差较大。有受访者提及：“院里就觉得都把直博留给你，为什么没有表现得比其他人优秀呢（A04）？”“我导师一开始对我期待挺高的，毕竟是博士生嘛。但是后来他有点疑惑，为什么我的水平和他的硕士生是差不多的（A03）。”这一对“博士生”形象的固有认知主要因为我国博士生群体多由经历了硕士阶段训练的普通博士生（以下简称“普博生”）构成，他们通常在入学前已积累了与科研相关的专业训练，能相对快速地融入学术角色，从而使院系和导师对博士生的专业知识能力基础产生了较高期望。然而，知识探索过程往往受到研究人员时间和经验的限制[23]，入学前缺乏系统、深入科研训练的直博生需经历循序渐进的专业知识能力提升过程。特别是在一些从事学术活动对知识能力基础要求较高的专业领域，直博生在较好地融入学术角色之前所需经历的积淀时期更长[24]。

由于院系和导师的较高期望、一定时期内难以逾越的知识能力差距，一些直博生的学术行动与互动开始呈现相对消极的状态：在行动方面，长期的“低表现”状态让个体的自我效能感日益低下，萌生了“不适合做学术”的自我认知，对学术失去兴趣、不愿在学术活动中投入过多等学术热情消减态势。学术热情的消减并非个体先前所计划和预期的行动，而是在阶段性努力未能获得能力明显提升和正向反馈后的“被动抽离”。在互动方面，个体与院系和导师的关系逐渐走向疏离，即使遇到问题也倾向于自我封闭，不敢或不愿与他们沟通。如有学生认为“尤其是我们这种直博生，心态就觉得好像我还很弱，跟导师交流会‘露怯’，感觉就很怕，不敢去找他（A06）。”

2.缺乏支持的学术新手

春节 春节（Ainie）是中华民族古老而传统的重大节日，也是达斡尔民族重要的节日。达斡尔人一入腊月就开始忙碌起来，宰杀年猪，请亲朋好友前来吃手把肉、血肠等菜肴。过了农历腊八，家中的男主人领着儿子进城去置办年货，家里的人们盼望着他们早些回来，从城里带回过年用的稀罕年货。腊月二十三是小年。小年一过，妇女们开始忙着搞卫生，清扫灰尘，粉刷擦拭室内墙壁和门窗灶台等，要窗明几净、物见本色。还要拆洗被褥、赶制一家老小的新衣鞋帽等。白天蒸煮各类食物，晚上一家人围坐在一起包饺子。

博士生的学术发展离不开导师、朋辈等重要他者对其学术活动和进程的多方面实际支持，该类支持的不足也是造成直博生学术热情消减的重要原因。在导师层面，首先，部分导师对于指导学生的精力投入较少。低年级直博生处于学术角色的早期适应阶段，无论是学术兴趣的激励还是科研开展的指导，均需要导师的积极投入。然而，导师在其他事务中的繁重压力与学生指导责任往往存在张力，访谈中也发现一些导师将育人置于后位，对直博生指导的投入不足，学生对于研究问题的思考与灵感难以得到及时关注与激励，在科研开展中遇到的困难难以得到有效的引导与化解。其次，导师未能提供与学生发展需求相匹配的指导策略。根据对学生研究方向（如选择研究领域和具体主题）和任务进程的约束程度的强弱，导师指导策略呈现“宽松”和“约束”两种类型。过于宽松的指导策略可能在研究方向上导致专业基础薄弱的个体由于缺乏全局、前沿性的视野而作出低效率的努力；在任务进程中助长了任务管理意识淡薄的学生的惰性，导致他们在低年级阶段出现发展目标不明、时间规划失当等问题。另外，行动的自由是鼓励积极性、从事创新的基本支持条件[25]，而强制规定的研究方向、较强的任务紧迫感等过于约束的导师指导策略则可能使一些寻求自主探索空间的学生对导师产生不满，对学术本身感到压抑和疲倦。

在朋辈群体层面，问题集中于朋辈之间交流和帮助的不足。首先，由于博士生科研任务繁忙、研究方向迥异等因素，部分受访者周围的朋辈难以抽出较多时间或具备相应知识能力为其提供学术支持，如有学生谈到：“他们也特别忙，给你解答的时候也不是那么耐心，因为你的问题太多了，啥也不会（B03）。”其次，也有少数受访者所处的朋辈群体内部存在不良竞争现象，即出于攀比学术进展和成果等观念，在主观上不愿为他人提供实质性帮助。这种氛围使个体间的信任逐渐缺失：“我觉得他们在遮遮掩掩……比如像我会问他们一些程序如何使用的问题，他们已经是这个程序使用的很有资历的人，但是可能不会在细节上帮你（B11）。”

上述问题不同程度地导致了个体行动与互动的变化。在行动方面，一些直博生由于外界支持的不足而只能依靠自身来解决科研中遇到的疑难挑战，从而在低年级这一学术生活早期阶段感到无从着手，进展受阻，逐渐失去从事学术活动的信心。此外，外界支持的不足也造成一些直博生对学术社区的形象形成负面认知，即认为学术活动伴随的社区氛围是淡漠、压迫或排挤的，因而萌生远离学术活动的想法。与上一条件类似，热情的消减并非个体最初的行动预期，而是在学术支持不足的情境中，随着科研进展受阻或对学术社区失望后的“被动抽离”。在互动方面，由于对导师或朋辈能为自身学术发展提供的积极支持不抱期待，个体逐渐在信任缺失的情感体验中与学术社区成员的互动走向封闭疏离的状态。

3.广阔非学术平台中的自我显现

高校日益广阔多元的非学术发展平台正改变着博士生“以学术为业”的理念选择。作为“双一流”建设高校，案例高校不仅在学术发展层面为博士生提供了良好的硬软件平台，同时也在非学术层面创设了学生组织和兴趣社团、国内外实习实践机会、公共服务事业培训项目等多元发展平台。在发现自己现阶段与学术角色的匹配度不高后，部分直博生可能通过接触其他发展机会，跳出博士生传统“学术型”角色窠臼，尝试新的发展道路，并以此为契机重新思考自身真正的优势或志趣所在：“可能我们以前认为读博士就一定要去当老师、做科研，入学之后其实学校给你提供了各种各样的机会，比如职业中心教你怎么选择职业，还有选调生计划，有多种途径让你选择（A02）。”

依托学校平台资源的支持，部分学生在参与非学术活动过程中发现了自身所长，甚至找到了实现自我价值的途径，完成“自我”的显现。有学生谈到：“我觉得人不能只为了专业活着，（应该）为这个社会为人类（活着）……我在[地名]协会也相当于副会长，这东西可做可不做，跟学术也没关系。但我觉得既然来到这里，有能力去服务更多的人，为什么不去做呢？……所以我其实到现在也一直没有割舍这个协会，我之前是干事，一直干到副会长（B09）。”“自我”显现确实使一些学生认为学术不再是自身发展中的重要事务，从而出现学术兴趣下降、精力投入减少等学术热情消减现象。然而，这是个体基于对自身特质的思考和发掘后作出的主动选择，某种程度上反而拓展了个体发展的空间。在与学术社区的互动关系方面，虽然学术对自身而言不再重要，但这是与教育情境无关的个人选择，出于维系社区成员关系、确保未来能顺利毕业等考量，个体仍然希望能与学术社区保持友好关系，部分受访者也提及愿意参与导师布置的必要科研任务。

虽然存在秉持“在学问的领域里纯粹向具体工作献身的学者‘人格’”的人[26]，但基本生存要素的满足程度仍然是多数博士生选择未来职业的关键因素。在入学后，一些直博生通过朋辈沟通、媒体资讯等途径逐渐形成了本领域学术就业市场不容乐观的印象。一方面，部分受访者认为该领域内学术职位尤其是高层次院校中的职位日益饱和，觅得理想学术岗位的希望渺茫：“找教职难周围人全都在说嘛，包括好多文件也能看到，还有身边一些的经历（B08）。”其国内高校就读博士生，亦称“土博”的身份又让他们在具有海外留学背景的未来竞争者面前更加缺乏自信，认为“‘海归’博士比较有竞争优势，还是没有找到自己很独特的竞争点（A04）”。另一方面，受访者进一步了解到，即使在入职后，学术职业也可能远非“理想”工作，如青年教师时刻面临“非升即走”的沉重绩效考核压力、部分领域学术职业在经济上的收益远低于付出和期望等，这些因素激烈动摇着个体内心的学术志向：“包括之前有个非升即走的老师，其实他很优秀的，但他即使做得很好也已经走（被辞退）了（B05）。”“你要知道做教职是一件很苦的事情，因为他的收益是最低的，就是作为老师来说，他是最累同时还是最没钱的……你觉得要安家立命了，必须要有一定的物质基础，所以你会选择去产业界、去公司，或者是去别的地方（B09）。”

出于就业现实考量，这些学生在现阶段选择主动放弃以“学术为志业”的未来职业规划，进而在学校生活中不再视学术为个人发展中的重要事务并将主要精力投入其中，而是朝向非学术类型的发展方向迈进，以为未来从事相关职业奠定基础。在与学术社区的互动关系方面，与上一条件引发的互动类似，由于学术热情的消减是自身基于外部社会环境的主动选择，个体仍然倾向于与学术社区保持友好关系。

（三）发展趋向的二元性

学术热情消减既可能是个体从学术角色中的被动抽离，也可能是主动放弃，这意味着这一行动本身并不一定指向消极的发展结果。因此，对个体的后续发展趋向的分析有助于揭开行动本身的积极或消极意义，为后续各方责任的完善提供依据。

在前述条件一和条件二下，个体在面对学术角色与自身不匹配时尚处于愿意尝试努力提升能力的状态，然而外部教育情境施加的过大角色压力或提供的学术支持不足，使得他们在消极的情感体验和停滞不前的科研进展中逐渐失去坚持学术的动力。学术热情的消减可能同时伴随着自卑、挫败、迷茫、自闭等消极心理，不仅影响个体学术发展水平，更对其身心健康状态造成消极影响。如有学生谈到，自己从前是“性格很开朗，什么都说的人（A04）”，在读博后却感到越发悲观自闭，“别人不知道你心里在想什么。你不愿意说话，别人也可能会以为你不想跟他说话（A04）”。

在前述条件三和条件四下，个体在面对学术角色与自身不匹配时，或是主动接触非学术发展平台，或是通过了解就业形势权衡职业选择的利弊。学术热情的消减作为一种主动的行动对策，体现出对个人发展的积极尝试和能动调整，因此对个体的事业和身心健康发展可能反而具有一定积极作用，促使个体以更为开放的心态认知自我、寻求提升、处理人际关系。如有受访者表示：“这学期明显在寝室的时间就少了，能更适应学校整体的环境，也愿意跟周围同学更好地去交流……就是一个完全崭新的面貌去迎接接下来的生活，对学校里面的一些资源也都更加懂得怎么样去利用。我希望能好好利用有限时间，去做更多我想去做的事情（A02）。”

四、讨论和建议

（一）本博衔接：贯通“后推免时期”与博士生教育阶段

本研究发现，部分直博生对于博士生教育不甚了解、专业知识能力基础也相对不足，需要他们增强时间规划意识，付出更多努力。需要重视的环节不仅包括他们入学后的正式学习过程，还包括入学前的“预期”社会化阶段，尤其是在长达一年的“后推免时期”。对5名对照型直博生的访谈结果也显示，提前与博士生导师建立联系的个体在入学后对学术角色的适应力更强，学术热情的发展态势也相对积极。因此，院校内部以及院校之间需要加强“后推免时期”与博士生教育之间的有效衔接，打通“准博士生”和博士生教育环境之间的互动渠道。通过允许和鼓励“准博士生”参加博士项目所在院系的各类公开学术活动、在未来导师指导下开展毕业论文研究、提前参与导师科研项目等途径，能帮助个体提前适应学术角色要求，更有准备地过渡到博士生教育阶段。尤其对于跨校直博的学生而言，本科就读高校需要为个体在跨校沟通、流程审批等方面提供更加积极的引导和支持，博士生就读高校则需要在导师指导、基本生活条件、科研设施与平台等方面提供相应支持。

（二）学术培养：因人施教，设定合理角色期望与支持策略

与经过硕士阶段训练的普博生相比，许多直博生在入学前相对欠缺研究导向的课程学习与系统的科研训练，在低年级阶段的个人发展规划、科研方向把握、科研初步实施等方面也更易遇到挑战，需要给予合理引导与支持。因此，在角色定位上，院系和导师需要因个体入学前学习基础以及所在专业学术活动对知识积累的要求，为不同学生设定合理的角色期望，尤其要引导基础相对薄弱的学生在低年级阶段重点夯实专业知识、增强能力，循序渐进参与学术活动。在学术支持上，导师需要以帮助和促进学生进入创造性思维状态为出发点[27]，根据学生在不同阶段的发展动态，设计恰当的“约束”与“宽松”支持策略。例如，对于个人规划意识较强但知识和能力有待提升的学生，在研究方向上导师应侧重于进行约束式指导，从引路人视角为学生提出的研究方向把关；在任务进程方面，侧重于宽松式指导，给予学生自主自觉提升自我的空间，避免带来过大压力。对于个人规划意识不足但知识能力基础较好的学生，在任务进程方面导师应侧重于进行约束式指导，通过严格、明确的任务要求督促其克服怠惰情绪；在研究方向上应尊重学生主体性，为学生创设平等、自由的探索空间。

（三）多元发展：适应学生需求，建设开放包容的博士生培养体系

研究发现，直博生学术热情的消减可能源于个体对自身特质的反思和发掘、学术职业机会和发展不具吸引力等因素下的主动放弃，印证了博士生选择非学术职业的因素的过往研究[28-29]。对这一类型的热情消减行为宜疏不宜堵，对博士生个人拓宽个体职业发展路径、保持就学动力具备积极作用，对社会则是保留了人力资本优势，增强学术界外的智力资源储备。事实上，21世纪以来，博士毕业生就业的“社会弥散性”推动了博士生培养目标由单纯培养学者转向为各行各业输送未来的精英和领袖，对博士生获得“成功”的定义也已由学术产出转向更为综合全面的个体发展提升结果[30]。因此，作为成长资源的提供者，高校应为博士生搭建非学术发展平台，提供职业生涯规划指导支持，帮助个体发掘自身潜质，厘清前进方向。高校可选择搭建校企合作交流、国际交流实践、学生领导力组织、兴趣社团等非学术发展平台，通过常规的就业发展指导配套设施、周期性的行业专家辅导等方式组成学生职业生涯规划指导体系。院系则应设计更为全面、包容的博士生培养体系。一方面，在培养目标与环节中融入可迁移能力的训练，为学生提供更多了解、参与相关行业的平台和机会；另一方面，可面向博士生开展学术热情、职业兴趣等方面的跟踪调查，按需组织辅导、讲座、实习实践等活动。作为博士生生涯发展的陪伴者，导师有责任帮助直博生正确认知自身的能力和性情优势，在尊重个体最终选择的基础上，为其在校和未来职业发展方向提供情感、智力和资源支持[31]。

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10.16750/j.adge.2022.01.010

洪茜，清华大学教育研究院博士研究生，北京 100084；郭菲，清华大学教育研究院助理教授，北京 100084；Hamish Coates，清华大学教育研究院高等教育研究所所长，教授，北京 100084。

北京市教育科学“十三五”规划2019年度课题青年项目“学业评价方式对研究型大学拔尖创新人才培养质量的影响研究”（编号：CDCA19122）

（责任编辑 周玉清）