高校人才培养中学术需求导向弱化的思考

吴瑶瑶

（宁波大学 教师教育学院，浙江 宁波 315211）

伯顿·克拉克提出“三角协调”理论，他认为高等教育发展主要受到国家、市场和学术权威三种势力的整合影响。这三种势力呈现三足鼎立的状态，形成一个协调三角形。如图1所示，三角形的每个角代表一种模式的极端和另两种模式的最低限度，三角形内部的各个位置代表三种成分不同程度的结合。［1］人才培养作为大学最古老和最主要的职能，同样也受到这三种势力的整合影响，并分别产生了对应的需求导向。学术需求导向要求人才培养以系统的高深知识为主导，专业结构设置要与学科基础相对应，学生所习得的知识体系要符合学科逻辑体系；市场需求导向要求人才培养以市场职业需求为主导，专业结构设置要与社会分工对应、以市场人才需求结构为导向，学生要习得职业发展所需的知识、技能和技术；政府需求导向要求以国家发展战略为导向，协调基础学科和前沿新兴学科的发展，培养德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人，将思想政治教育贯穿高等教育全过程。在学术需求、政府需求和市场需求三种需求导向的协调下培养出符合三方共同需求的高质量人才，才能够促进和引领当代经济社会和科学技术的发展。而目前我国高校人才培养中的三种需求导向并不是协调运行状态，无论是高校层面还是学生层面，在学术需求上都出现了“弱而失衡”的问题。

图1 高等教育三角协调图

一、学术需求导向“弱而失衡”的体现

学术需求导向的弱化体现在高校和个人两个层面：在高校层面上表现为在学术资本主义作用下的资源配给和教学与科研的失衡；在个人层面上表现为专业和课程选择上学术导向弱化、市场导向错位。

（一）高校：学术资本主义作用下的失衡

在高校层面上，学术需求导向的弱化主要反映在教学和科研活动上。受学术资本主义的影响，高校及其教学科研人员不得不从事一些市场或类市场活动来获取外部经费［2］，随之而来的是高等教育资源配给的失衡和教学与科研的失衡。

1. 资源配给失衡

高度市场化的科研活动弱化了纯学术追求在资源配置上的导向作用。在高校内部，不同学科的学术资本化程度是不同的，英国学者托尼·比彻提出，学科与市场距离的远近决定了学术资本化程度的高低。他将学科划分为“纯硬科学、纯软科学、应用硬科学和应用软科学”四类。［3］应用硬科学（如计算机科学与技术）和纯软科学（如人类学、哲学）与市场的相对距离处于两个极端。应用硬科学的研究成果主要以技术或产品的形式呈现，与市场的联系最为紧密，知识更新周期短，能够迅速参与市场流通或直接转化为现实生产力。纯软科学知识更新速度慢，创新难，与市场的距离最远。学科与市场的距离越近，生存能力越强，反之则生存能力弱，面临被淘汰的风险。学术资本化程度的差异导致了高等教育资源配给的差异，优质资源更多地集中在靠近市场的应用硬科学和应用软科学，而远离市场的纯硬科学和纯软科学所获得的资源较少。高等教育资源包括经费、师资、设备、空间等，根据资源依赖理论［4］，一个院系各方面的发展离不开这些资源，资源配给失衡必然会对人才培养产生很大的影响。

2. 教学与科研失衡

随着高等教育市场化的发展，大学的场域发生了变化，从促进内在理智发展的理性大学转向了追求外在功利的学术资本大学。［5］从高校管理的层面上，无论是资源的配给还是教师的录用、考核上，都向科研倾斜。在教师层面上，教师由“传道授业解惑”“教学与科研相统一”以及“以学术为志业”的旧惯习转向了“科研至上”和“以学术为生”的新惯习。［6］学术研究不再是从纯粹学术兴趣角度来考量和评判，而是成为一种商品，以商业性的标准来衡量。教学成了一项满足考核目标的任务，即使很多教师想要认真从事教学活动，对学生的发展负责，但是面临考核和生存的压力，不得不将更多的时间和精力放到科研上来保证自我的生存和发展。［7］

（二）个人：专业和课程选择的偏向

学生做出的专业和课程选择是多方面协同作用的结果，其中也包括学术需求导向和市场需求导向的作用。因此在个人层面上，学术需求导向的弱化主要体现在学生专业的选择和课程的选择上。

1.专业的选择

我国大学专业的选择集中在高考志愿填报阶段，有的高校采用大类招生，大一结束以后分流再选择具体的专业，入学以后也可以选择转专业。专业选择的决策主要受到自我认知、专业认知、个人兴趣、他人建议、信息收集、功利性的影响。由于我国基础教育中职业生涯教育的缺失和长久以来传统授课制的影响，学生的自我认知能力和对专业的认知度都不高，使得学生对学科专业的兴趣不明，未能从内激发学生对学术的热情，从而选择一个热爱的专业，专业选择更多、更容易地受到他人建议和外界功利性的影响，选择“高薪”“好就业”的热门专业，强化了市场导向作用而弱化了学术导向作用。

2. 课程的选择

选修制的萌芽最早产生于德国哈勒大学，后引入美国得到确立和发展，成了一种较为成熟的教学制度，在世界大学中广泛应用。选修制给予了学生自主选择、个性化发展的权利，学生可以根据自身对知识的兴趣和未来职业对知识技能的要求来选择课程，强化了学术需求和市场需求的导向作用。但是由于学生对专业、对市场需求和自身发展需求认识模糊，不清楚自己要获取什么样的知识，所以在选择选修课程时，很少出于对知识体系的构建和兴趣偏好的考虑，“低投入、高产出”“避难就易”的理性期望占了上风，学术需求和市场需求导向同时被弱化了。

二、学术需求导向“弱而失衡”的原因

（一）高等教育绩效评价价值取向偏差

绩效评价是促进高等教育从数量发展向质量提升的重要推动力量，良好的绩效评价考核制度能够发挥“指挥棒”作用，调动各方工作的积极性，对高等教育质量提升产生了显著的影响。在高等教育领域，利用绩效评价形成一套自上而下的管理机制，从政府到高校，到各院系，再落实到教师个人，层层细化，引导和鞭策教师的发展，提高高校声誉和教学质量。目前我国高等教育绩效评价在价值取向上存在一定的偏差，主要体现在：① 高度量化和数字化，考核指标采用赋分或等级评价的方式；② 偏重科研成果、奖项等显性硬指标，更多地从“经济人”的角度来进行评价；③ 忽视教学质量、教学投入、教师专业发展等隐性软指标，忽视教师具有教书育人职责的“社会人”身份。［8］这些价值取向上的偏差对教师有着极大的影响，教师迫于考核生存的压力，不得不迎合考核指标的要求，调整自己的研究方向、缩短科研周期、调整时间和精力的分配等，从而导致高校教师失去了纯粹学术追求的自由。

（二）职业生涯规划教育的缺失

国内外有很多学者对“职业教育”和“生涯教育”做了界定，综合几种界定，本文界定“职业生涯规划教育”指一种综合性的教育计划，在帮助个体自我认知和认知社会的基础上，通过职业生涯规划，获得谋生的技能，自主选择和设计未来的发展方向，从而形成个人生活方式。［9］个人的职业生涯规划体现了市场需求导向、学术需求导向和政府需求导向对个体的综合作用。而我国职业生涯规划教育的缺失，导致学生不能充分了解自我能力和需求，对专业的认知度和认同感较低，大多数学生面对专业选择和就业时都陷入了迷惘境地，产生盲目选择专业、盲目升学、对学术研究热情不高、追求热门行业岗位等现象，其实质是市场需求导向和学术需求导向并没有有效地发挥作用。

我国职业生涯教育起步较晚，目前专门的职业生涯指导课程通常设置在高等教育阶段，伴随着就业指导教育同期开展，在基础教育阶段严重缺失。2012年，中国青少年研究中心、美国艾迪资源系统公司、日本青少年研究所和韩国青少年开发院联合实施了“中美日韩四国高中生毕业去向及职业生涯规划教育比较研究”。基于此调查结果，学者分析出我国高中生职业生涯规划教育存在的五方面缺失：① 严重缺失职业生涯规划教育的系统设计，② 严重缺失职业学习或体验活动，③ 严重缺乏专业的师资队伍，④严重缺乏职业准备和规划意识，⑤ 严重缺乏家庭职业启蒙教育。［10］即使以上研究已经过了近十年，我国高中生职业生涯规划教育的发展依旧没有明显的进展，以上五个方面的缺失依旧存在。高中生的职业生涯规划教育已如此缺乏，幼儿园、小学和初中阶段的相关教育更是少见。

三、扭转学术需求导向“弱而失衡”的对策

（一）完善绩效评价制度，重构学术初心

绩效评价作为一种管理工具，实质上反映的是高等教育现代化的价值取向，要想完善高等教育绩效评价制度，重构学术初心，需要从本质入手，从宏观到微观层层完善。

1. 高等教育现代化价值取向重塑

目前较有影响力的高等教育价值观有知识中心取向、个人中心取向、政治中心取向、文化中心取向和经济中心取向，不同的取向对高等教育的发展都提出了不同的要求。我国高等教育的发展主要受到政府中心取向、文化中心取向和经济中心取向的影响，个人中心取向长期处于缺位状态，知识中心取向存在一定的偏差。［11］要重塑高等教育现代化价值取向，总体上而言应当强化个人中心取向的地位，纠正知识中心取向的偏差，重视个人发展的重要性，强化科学真理内在驱动力的作用。然而高等教育多样化发展乃是大趋势，学校可根据国家和自身发展的要求，在同一目标下选择偏向不同的价值取向，实现多样化、特色化发展。

2. 分类评价，促进高校特色发展

各高校在不同的价值取向下实现高校的多样化、特色化发展，这也要求对高校进行分类评价。2020年10月13日，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》中也提出“推进高等学校分类评价，引导不同类型高等学校科学定位”［12］。推进高校分类评价，有利于“破五唯”，从而弱化高度量化、项目化、功利化的评价氛围，重构良好的学术生态。

3. 高校优化评价和管理机制

在合适的价值取向和合理分类评价导向下，高校应当优化内部的评价和管理机制，打破由学术资本主义带来的学术资本再生产壁垒。在评价机制上，对教师进行分类评价，合理增加教学、教师自我发展等隐性软指标的比重，强化评价的激励导向作用，给予教师学术自由的可能，保持教书育人的情怀；在管理上，应当合理配置资源，打破“马太效应”，平衡不同学科之间的发展，给予教师平等的发展机会，促进多元化、多样化发展。

（二）加强职业生涯规划教育

针对我国职业生涯规划教育存在的问题，本文提出以下四点对策，以期通过加强全阶段的职业生涯规划教育，在个人层面上提高市场需求导向的效率，强化学术需求导向，从内心真正激发个体对学术的兴趣与热情。

1. 构建系统而全面的职业生涯教育体系

职业生涯教育不能一蹴而就，应当是一个循序渐进的过程，要根据职业发展的不同阶段实施合适的教育。根据舒伯（Super）的生涯发展论，个体的职业生涯发展可划分为成长（0—14岁）、探索（15—24岁）、确立（25—44岁）、维持（45—64岁）和衰退（65岁以上）五个阶段。［13］学校教育所处的年龄阶段包括了成长、探索和确立期三个阶段，每个阶段的教育都应根据学生发展的特点，整合社会资源，采用多样化的方式开展职业生涯规划教育，在潜移默化中激发其对某个学科、职业的强烈兴趣，从而使个人的潜能得到最大化的发展。在幼儿和小学阶段，以职业启蒙为主，通过各项活动认识不同的职业及其对社会发展的贡献，树立正确的劳动观和职业观；在中学阶段，通过体验和尝试对各职业有较为清晰的认识，能够在认知自我的基础上确认职业发展目标，并为之做出规划；在高等教育阶段，侧重专业情意教育，引导学生产生专业认同感和自信心，进一步激发学术热情。

2. 配备优良的专业师资队伍

目前我国各阶段学校大多数没有配备专业的职业生涯规划教育教师，相关的教育工作未成体系，较为零散，大多由班主任承担。而大多数教师毕业即进入学校工作，在未经过相关培训的情况下，对社会各行各业的认知并非全面，恐难以给予学生专业而合适的引导。职业生涯规划教育应当在遵循学生身心发展规律的基础上，精选教育内容和教学方式，精心设计，这就需要各阶段学校配备专业的教师担任专门的工作。另外，职业生涯规划教育也应当融入各学科的日常教育之中，如在化学课堂的教育中，让学生认识到与化学学科相关的各类职业及其在社会发展中扮演的关键角色。综上，各阶段学校都应当建设一支以专业职业生涯规划教育教师为主导的，各科教师共同实施相关教育的优秀师资队伍。

3. 促进家庭、社会与学校合力教育

职业生涯规划教育与普通教育一样，都不应该只是学校的任务，需要家庭、社会和学校共同配合。父母作为儿童成长过程中的“重要他人”，不论是在儿童时期的职业启蒙阶段还是在中学后教育的职业选择和发展阶段，都有重要的影响。社会各方力量同样起着关键的作用，多样化的教学方式要求整合社会各方的资源，如参观企业和进行职业体验需要企业配合提供场地、人员等。因此，家庭、社会和学校要达成进行职业生涯规划教育的共识，以学校为主导整合各方资源和力量，促进职业生涯规划教育顺利有效开展。