POA视域下基于工作任务的高职化工行业英语教学框架

张 婷

（内蒙古师范大学 外国语学院，呼和浩特 010022）

2021年教育部颁布了新的《高等职业教育专科英语课程标准》（以下简称“高职英语新课标”），再次强调高职英语课程“应突出职业特色”并着重“培养学生应用英语的能力”。多年来我国行业英语教学研究数量稳步上升，涉及行业逐步拓宽［1］，然而高职行业英语教学的两大难点问题“职业特色不够鲜明”［2］、“学生使用能力欠缺”［3］仍然没有得到根本性解决。前者需要进一步从工作过程中挖掘行业英语教学需求；后者则要求更新行业英语教学理念与方法，加强学生英语产出能力的培养。

一、工作过程与行业英语教学需求分析现状

改革开放以来，我国职业教育积极借鉴德国“工作过程导向”理念，推动教学改革，行业英语教学也不断从中寻找灵感，分析提炼行业英语教学需求，其中最为常见的模式包括基于ESP理论的需求分析模式、岗位分析模式、项目式学习模式及产教融合模式。例如肖德钧基于ESP理论，通过问卷和访谈的形式调查了本校学生的行业英语学习需求［4］；胡海英分析了招聘信息中描述的电子商务岗位的英语使用需求，并在电子商务从业人员中做了调研，根据两部分数据综合分析出电子商务岗位的英语教学需求［5］；杨修平依据工作过程导向的课程开发模式，探索了高职机电行业英语课程项目化改造的实践策略［6］；史洁采取产教融合模式，组织本校英语教师与专业课教师、行业专家以及毕业生协同合作，借助专业课教师、行业专家与毕业生的知识储备与工作经验推导工作过程中的行业英语需求。［7］

以上模式都大大提高了英语教学与行业知识的融合程度，相较于传统的通用英语教学，产生了质的飞跃。然而基于ESP理论的需求分析通常根据在校生展开，在校生对未来工作与职业的了解并不充分，透过学生群体分析行业英语需求可能存在较大误差。校企合作模式较为有效，但门槛较高。目前应用最为广泛的是岗位分析模式与项目式学习模式。然而现有研究大多停留在把行业划分为若干岗位、把岗位划分为若干工作任务这一阶段，接下来如何对工作任务进行分析并从中挖掘行业英语教学需求并没有形成系统化的操作路径。事实上，工作任务才是连接职业实践与学校职业教育的关键节点［8］，只有将工作任务层面的职业实践充分渗透到英语教学当中，才能实现语言学习与行业知识的深度融合，突显行业英语教学的“职业特色”。

二、基于工作任务的化工行业英语教学需求分析

借助工作任务进行教学是提高学生行动能力最有效的手段，然而工作任务需要经过分析和重构才能转化为教学任务。在国内化工工作任务重构研究较为缺乏的现状下，本研究采用德国“双元制”职业教育体系中的化工工作任务重构模型，将化工工作任务解构至工作活动与工作系统两个维度（见图1），再从两个维度分别推导化工行业英语教学需求。

图1 化工工作任务分析模型

工作活动维度是指完成工作任务必要的工作步骤链条，是工作任务的显性过程结构，要求学生具备操作性知识与能力（由谁通过什么来完成）。工作系统维度则指工作任务背后的理论基础与隐性的过程结构，要求学生掌握相关的事实性或原理性知识（化学反应目的、反应原理、反应条件、反应手段等）。工作系统维度中涉及的知识与方法不是直接从学科体系中抽离出来的，而是按照适度够用的原则从工作活动维度归纳出的，按照“自然科学”“技术”“社会”三个层面以及“物质”与“过程”两个视角重新整合的，符合职业教育教学规律的学科知识与方法。［9］两个维度相辅相成，从教学法的视角共同再现工作任务的全貌。

（一）从工作活动维度推导化工行业英语教学需求

如图2所示，以化工检验工作任务为例，沿着检验工作的常见步骤，可以推导出一系列英语教学需求。接收检验订单和确定检验目的时，实验员可能需要通过面谈、电话、电子邮件等方式与对方进行口头或书面交流，还可能需要阅读样品信息、公司介绍等业务资料。在制定检验方案时，可能需要阅读国际标准或技术文献，这类文献通常包含大量被动语态和名词化语法现象。采样、制样、实施检验、填写报告、实验结果评估这几个工作步骤的语言需求较为相似：可能需要依据口头或书面操作指南进行操作，其间可能需要提出问题、寻求帮助或报告错误，其中操作指南的阅读涉及动词不定式、操作动词及常见搭配两个语法项目。通常计算、检查、记录等工作步骤的结果会体现在检验报告中，针对检验报告，事实陈述、对比与比较、得出结论等语用功能应该成为教学重点。最后一步反馈检验结果的交流需求与第一步骤类似。对外进行业务介绍时，可能需要实验员以口头或书面的形式描述整个操作过程，衔接和连贯手段的使用必不可少（例如首先、其次、再次、最后等顺序词）。

图2 从工作活动维度推导行业英语教学需求——以化学检验工作任务为例

（二）从工作系统维度推导化工行业英语教学需求

工作系统维度（图1右侧矩阵）中，三个层面中的每个视角都包含了化工工作任务的底层学科逻辑，这些底层逻辑既是完成工作任务所必备的，也是在使用行业英语时会反复遇到的，应作为行业英语教学的重点。杜维尔（Düwel）已经总结出表述这些底层逻辑时需要用到的部分重点句型［10］，这里在杜维尔的研究基础之上对重点句型范围进行拓展，同时补充重点词汇教学需求，从而达到从工作系统维度推导化工行业英语教学需求的目的。

1. 自然科学层面

在自然科学层面，物质视角主要讨论的是物质的结构与性质，因此与物质的结构、物理性质、化学性质相关的名词术语应作为词汇学习重点。物质的结构决定了物质的性质，为了表述结构与性质之间的这种因果逻辑需要使用原因从句，同时具有“下定义”功能的陈述句也应作为教学重点。

过程视角主要探讨化工生产中包含的化学反应本身，涉及的重点词汇是反应物、生成物、催化剂、化学反应种类等专有名词，以及表示反应过程与物质变化的动词，如react（反应），neutralize（中和），combine（混合），convert（转化）等。在描述化学反应过程时，有时需要引入条件从句以区别不同的反应条件， 有时需要使用原因从句解释化学反应发生的原理，因此条件从句与原因从句应作为重点句型。

2. 技术层面

技术层面对物质的考量主要在于物质作为材料具有怎样的性质，以及这些性质决定其可以在哪些领域加以应用。讨论材料时需要学生识记常见材料名称，讨论材料性质与应用之间的关系时则需引入目的状语从句进行表述。

在技术层面考虑化工生产过程则相对复杂，主要讨论的是“物质—仪器—过程”三者之间的相互关系与相互作用，三者通过人的“操作”联结为一个整体。除去与前述几个方面重复的词汇需求以外，这里的词汇重点是表达仪器的名词以及表达操作的关键动词。句型方面，物质、仪器、过程三者关系的讨论需要原因从句、结果从句与条件从句三种句型，而操作过程的描述还需要借助介词短语，以说明操作时所使用的仪器或方法。

3. 社会层面

社会层面主要包含与安全生产直接相关的操作要求，要求学生掌握安全标识（如易燃易爆标志）、防护用具名称（如护目镜）、关键操作（如通风）等术语。此外，生产时的安全注意事项往往是由物质的物理、化学性质决定的，背后的逻辑关系需要使用英语中的“结果从句”来表达。

（三）非化工层面的行业英语需求

《高等职业教育专科英语课程标准（2021年版）》规定，高职院校英语课程应着重培养学生的职场涉外沟通能力，包括“介绍自己的工作经历、企业的基本业务、企业的主要产品；进行日常商函往来或面对面日常业务交流”等。高职英语新课标同时强调英语课程还应兼具人文属性，在提升学生职场涉外沟通能力的同时，还应培养学生多元文化交流、语言思维和自主学习等方面的核心素养，使其“掌握必要的跨文化知识，具备跨文化技能，能够有效完成跨文化沟通任务”，“同时汲取文化精华，形成正确的世界观、人生观、价值观”；“掌握语言学习策略、形成语言思维，能根据升学、就业等需要，运用英语进行终身学习”，这些都构成了非化工层面的行业英语课程教学需求。

三、化工行业英语教学中引入POA理论的理据

基于工作任务的行业英语教学需求可以帮助教师划定教学内容重点，是突出行业英语教学职业特色的重要抓手，但教学内容必须通过有效的教学方法转化为学习活动，才有可能真正提高学生的英语使用能力。POA理论是基于我国外语教育国情的本土教学理论，经过近十年的发展已经形成了较为成熟的理论体系。目前POA理论的有效性已经在多种课型、多种语种的教学中得到了验证［11］，在高职行业英语教学中也有所应用，但将POA理论应用于化工行业英语教学的高质量研究仍较为鲜见。POA理论的引入可以从三个方面切实提高学生的英语使用能力。

首先，高职英语新课标强调在职场情境中应用语言，而POA理论对如何设置教学场景以及如何通过场景驱动教学有完整的论述。POA理论要求交际场景尽可能具备交际真实性，而交际真实性的前提是场景“身份、话题、目的、场合”要素齐全，且四要素合理性强，能组成有机整体。POA教学的驱动环节中，教师首先呈现交际场景，其次学生尝试产出任务，从中发现能力缺口，激发学习兴趣，为后续的促成与评价做好准备。

其次，POA理论倡导“学用结合”理念，以产出为导向，教学流程中的驱动、促成、评价环节为学生最终顺利完成产出任务而服务，弥合输入与输出的时间差，学生边学边用，大大提高了学生使用英语产出的机会。与任务教学法中教师作用可能被边缘化不同［12］，POA同时强调教师的主导地位与学生的主体地位，教师要针对学生能力缺口设计针对性强的促成活动，促成过程中应逐步提高活动难度，同时逐步减少教师支架，帮助学生逐渐“丢掉拐杖”，具备独立产出能力。

最后，POA理论打通了二语习得理论与课程论之间的隔阂，提出了“驱动—促成—评价”的具体教学流程［13］，在驱动环节提出了“四要素”原则，促成环节提出了“精准性、渐进性、多样性”教学原则，评价环节提出了“师生合作评价”模式，这些具体的实践路径与原则可操作性强，为高质量的教学活动提供了有力的指导与保障。

四、POA视域下基于工作任务的化工行业英语教学框架

（一）教学内容

POA视域下基于工作任务的化工行业英语教学框架由教学内容与教学流程两部分组成，教学内容包含九个模块，体现在图3的最上方与最下方。

图3 POA视域下基于工作任务的化工行业英语教学框架

模块一“自我介绍与公司介绍”帮助学生在求职面试、公司网站制作、接待客户等不同的场合用英语介绍自己的教育经历与日常工作、介绍公司的基本情况与产品服务等。该模块话题贴近学生的前序学习、生活经验，同时涉及专业术语相对较少，难度最低，故而安排在第一模块。

模块二“各国文化与跨文化沟通”旨在帮助学生了解不同国家各自的文化特点，明白文化差异在跨国交流中产生的巨大影响，并掌握基本的跨文化沟通技巧。文化主体的介绍范围主要包括世界化工强国如美国、德国、英国以及在化工领域与我国有较多合作的国家，如沙特阿拉伯、新加坡、阿联酋、巴西、澳大利亚等。同时本模块也具有极高的育人价值，教师应遵循高职英语新课标的要求，帮助学生“通过文化比较加深对中华文化的理解，增强文化自信，能用英语讲述中国故事、传播中华文化”。

模块三“商务沟通与国际贸易”既为了满足高职英语新课标在“日常商函往来或面对面日常业务交流”方面的要求，也为了顺应化工从业人员职业实践中沟通任务越来越多的趋势。本模块教学内容既包括商业信函、电子邮件、传真等实用书面文体，也包括电话沟通等口头交际语篇，教学主题既包括日常业务沟通，也包括国际贸易中常见的沟通类型，例如询价、报价、下订单、投诉、致歉等。

模块四至模块八对应化工生产过程中五个主要的生产步骤。化工生产安全问题贯穿于生产的全过程，但由于该主题的重要性与相对独立性，教学框架将其作为单独的模块九进行讨论。这六个模块教学内容的确定较为相似，都是先从本模块中选取一个典型工作任务作为典型案例，帮助学生能够在这一案例中真正使用英语，再谋求在相似任务中的迁移与生成。选取好典型工作任务之后，借助工作任务分析模型将其分解至“工作系统”与“工作活动”两个维度，按照第二部分“基于工作任务的化工行业英语教学需求分析”中划定的重点词汇、句型、语用功能范围，确定具体的、与该工作任务紧密相关的语言需求作为教学内容。一些基础化学术语与语法重点（例如“条件从句”）会在不同的工作任务中重复出现，应统筹安排，按照“从易到难”和“从熟悉到陌生”的顺序将它们分配到六个模块的教学中去，从而保证涵盖所有语法重点，同时保持适度的重复率，帮助学生将陈述性知识转化为程序性知识，构建知识图示，形成长期记忆。

此外，学习能力也应作为化工行业英语课程的重要目标与内容，融入全部九个模块的教学中去，这里的学习能力不仅包括英语学习策略，例如词典的使用、实验报告阅读技巧等，还应包括语言思维以及学科思维的培养锻炼，为学生的终身学习奠定基础。

（二）教学流程

基于POA的化工行业英语教学流程分为驱动、促成、评价三个环节。

1. 驱动

驱动环节主要分为呈现交际场景、发布产出任务、学生初步尝试产出任务、教师查明学生能力缺口等几个步骤。呈现交际场景是驱动环节“最有创意的部分”，具有交际真实性的场景必须具备“话题（产出的内容是什么）、目的（为什么产出）、身份（谁产出、为谁产出）和场合（在何处产出）”四个要素。［14］工作任务可以提供“话题”这一要素，教师需要预设学生未来升学、就业之后可能遇到的工作、学习场景，增加适当的“目的、身份、场合”三要素，从而创设完整的交际场景，并明确该场景中学生需要完成的口头或书面交际任务。例如“化工产品检验”模块中的“中和滴定法测定化肥厂废水中的氨氮含量”这一工作任务，可以将身份设定为“某化肥厂检验员”，将场合设定为“国际环保机构”来采访，将目的设定为“介绍本厂先进废水监测做法”。教师通过图片、视频等方式呈现交际场景、发布产出任务后，学生初步尝试产出任务，以此查明学生能力缺口，“驱动”下一步的学习。

2. 促成

促成是帮助学生提高英语使用能力，完成产出任务的最重要环节。在这一环节中，首先需要将工作任务分析推导出的语言需求加以分类整理，归纳为词汇、句子、语篇三个层次。通常工作系统维度推导出的语言需求属于词汇、句子两个层次，例如“中和滴定法测定化肥厂废水中的氨氮含量”任务需要学生掌握离子名称、滴定物、指示剂、检验仪器等名词以及用来描述中和反应过程、反映条件的句子等；工作活动维度推导出的语言需求通常属于句子、语篇两个层面，例如要求学生用主动语态的句子说明自己的某个操作，或在实验报告中简述自己的整个检验过程。

促成环节的设计与实施应遵循精准性、渐进性、多样性三个原则。［15］精准性要求根据驱动环节中的产出任务以及学生能力缺口，精准地组织促成活动。渐进性要求按照语言单位由小到大的顺序逐渐提高活动难度，即先进行词汇学习，再进行句子层面的学习，最后要求学生基于前两个层次的学习进行段落与篇章的产出；同时要打破先输入再输出的教学顺序，做到边学边用，例如教师讲解完离子名称之后，立即组织学生通过思维导图的方式对离子进行分类，或要求学生用离子名称填空，提升学生使用离子名称这些专有名词的能力。多样性是指各个促成活动之间应统筹协调，从材料模态、产出形式、活动形式等多个方面做到丰富多样，吸引学生的注意力，从而提高学生的参与度，保证学习效果。

3. 评价

评价是POA教学流程不可或缺的一环，一方面帮助教师在有限的时间资源内对每一份学生产出给出详细的高质量的评价反馈；另一方面给学生提供复习巩固、查漏补缺、再次学习、螺旋式提高的机会，实现“以评为学”［16］。为了解决学生评价能力不足的问题，POA创造性地提出了师生合作评价模式，首先由教师选择、批改典型样本，根据产出任务与学生产品中的典型问题确定评价焦点，再由教师带领学生共同评价典型样本，通过提问、讨论等方式，引导学生逐步找出典型样本中存在的问题，逐步具备完成本次评价任务的能力。之后由学生借助评价量表进行自评与互评，并给出评价依据。最后由教师对评价结果进行把关，必要时进行补救性教学。针对化工行业英语课程，教师除评价语言质量之外，还要将“结构—性质—应用”“物质—仪器—过程”这两种化工行业底层逻辑思维模式纳入考量，厘清学生产出中的错误是由语言能力不足造成的还是学科逻辑不清造成的，在补救性教学中对症下药。

五、结语

本文通过构建POA视域下基于工作任务的化工行业英语教学框架，帮助教师从化工工作任务中直接推导行业英语教学需求，并将这些教学需求转化为以产出能力为导向的教学体系，旨在进一步帮助化工行业英语课程对接工作过程，突显职业特色，改进化工行业英语课程教学方法，最终实现提高学生行业英语使用能力的目标。该教学框架具有良好的灵活性，教师可以在各模块框架内根据本校化工专业特色选择适合本校学情的工作任务，进一步提高行业英语课程的针对性。此外，该框架中教学需求推导与教学内容组织的方法并不局限于高职阶段，也可供本科阶段甚至研究生阶段的化工行业英语教学参考使用。