中小学德育情境建构理论的梳理与思考

喀什大学教育科学学院/ 熊 远

“情境德育”“德育情境建构”是近年来基础教育领域的高频词，日益受到学者们的青睐。在对德育情境建构展开研究之前，很有必要从宏观上把握其理论渊源与研究现状，从微观上把握其研究的操作要义及存在的挑战，实现宏观审视与微观剖析相结合，如此有助于明晰德育情境建构的逻辑意蕴。德育情境是对德育结果产生直接影响的由特定要素构成的具有一定德育意义的氛围或环境，而德育情境建构是其得以发挥实际效用的关键环节，它是一种通过人为地设置和优化情境来实施德育影响，以此培养个体良好的道德认知和稳定的道德行为，从而促进个体道德成长的教育活动。本研究旨在通过对其理论基础、操作要义进行概括化梳理与总结，从而进一步加强德育情境建构的对策思考。

一、渊源回溯：德育情境建构的理论基础

（一）情境教育理论

作为情境教育理论的开创者，李吉林老师从1978年开始探索情境教学，在她与相关研究者40 余年的赓续努力下，情境教育已形成涵蕴中国气派、具有世界影响的原创思想体系，成为各学科情境建构的教育行动指引。李吉林老师在20 世纪90 年代，尝试将情境教学从语文学科拓展到其他学科，德育作为相邻学科首先得到贯彻实施。情境教学向思想品德课延伸实验的成果，推动了其他各科实验的开展，此后，情境教学不再局限于语文这一学科，而属于整个教育领域。德育情境建构研究作为情境教育在德育领域的重要探索，情境教育思想中关于“情境”的意涵、元素与特点等阐述，为德育情境建构的研究提供了坚实有力的理论遵循，这也使其日益成为德育领域研究的重要课题。关于德育情境建构最早的研究可见于1987 年汪丽华《浅谈思想品德课的情境设计》，以及1988 年张光富、李定先后发表的相关成果，尽管起步阶段发展得较为缓慢，但紧随其后的相关研究如雨后春笋般涌现，这都离不开其深厚的理论积淀。

（二）生活德育理论

生活德育论是在对德育脱离生活的批判和对知性德育反思的背景下应运而生的，主要探讨并论证了生活与德育的密切关系，认为生活与德育本是一体，道德教育内容镶嵌于生活这个绚丽多姿的大背景中，脱离了生活就会变得抽象晦涩，甚至乏味，概言之，道德教育应在现实的生活中进行。其思想体系的形成是众多学者赓续努力的结果，我国近代著名教育家陶行知借鉴了杜威的教育思想，提出生活即教育、社会即学校，以及“教学做”合一思想，以真实的社会生活与情境作为德育教育内容，拓展德育教育空间，德育教学应从课堂扩大至校外。不难发现，陶行知与杜威的道德理念在内涵上存在共性，即都强调道德与真实生活的联系。“生活德育”这一理念的兴起较早，也取得了喜人的成果。但系统地论述“生活德育”的专著并不多见，高德胜教授在其《生活德育论》一书中详细讨论了生活与道德的关系，并分析了生活中道德学习的基本机制，促进了这一理论体系的完善。德育生活化有利于加强德育与学生实际生活的联系，为德育情境建构研究注入了新理念，这不仅丰富了德育情境建构研究内涵，也拓宽了德育情境资源选择的渠道。

如前所述，德育情境建构的研究具有深厚的理论基础支撑，为后续研究提供了坚实可靠的科学循证，基于已有理论基础展开后续研究，有利于清晰把握研究的缘起和科学厘清其精神实质，为深刻反思并积极探索可完善的空间指明了发展方向。

二、体系要旨：德育情境建构的操作要义

当前，我国中小学德育情境建构研究所讨论的范围主要聚焦于中小学德育情境建构的类型、原则和策略等方面。通过对现有研究成果进行概括提炼，德育情境的建构研究的体系要旨主要表现为：

（一）以学生为主体

著名教育家昆体良曾说过：“不能让一个孩子还不能热爱学习的时候就开始厌恶学习。”而情境教育就是这一理念的最好诠释。李吉林老师作为情境教育的开创者，热爱儿童是她取得卓越成就的重要诀窍，她始终坚信机械单一的教学内容与方式无法满足孩子的好奇心与求知欲，这种滞后于学生发展的教学不仅不能促进学生的成长，反倒会让对上学满怀憧憬的孩子失望，背离教育的初衷。因此，教师应始终以“一切为了儿童”作为自己的教育理念。当然，作为情境教育延展领域的德育情境建构也不例外，现有的多数研究也在积极贯彻李吉林老师的教育理念。如宋月红（2021）在提出德育情境建构原则时就强调以学生为旨归，关注学生兴趣、经验和需要；李艳（2010）在阐述德育情境创设与生成时，“心理关怀情境”“高峰体验的催生”这两部分表现出了强烈人本主义思想。概而言之，道德教育的根本任务是将学生培养成有品德的人，德育情境建构从“爱学生”这个基点出发，有利于凸显学生的主体地位。

（二）以学生生活为源泉

在李吉林老师看来，大自然是上天给予人类最好的礼物，应把教育空间从学校延展到校外。而此前，杜威“教育即生活”“学校即社会”的理论认为应把社会搬进课堂，在社会性的情境中实施道德教育。尽管二者对学生生活范围的理解存在差异，但都认为德育教育应立足于学生真实生活。此外，作为生活德育论的重要代表人物之一，高德胜教授也强调过，没有生活的德育是死德育，生活与道德本是一体的，生活是道德得以生长发展的土壤，脱离生活的德育将是无源之水、无本之木。后续学者的研究中也适当吸纳了这一理念，如王荣（2015）以七年级下册教材为例，就思想品德课“体验式情境”的创设，提出了应当遵循生活化原则，德育应以学生的生活为基础。学生生活不仅是道德的教学内容和方式的重要来源，而且也是德育教育的最终归宿，课堂固然是德育教育的主阵地，但最终都是为了能让学生学习社会规则、扮演社会角色。因此，从生活中来的德育，应当回到生活中去。回归生活是当下道德教育的重要途径，也是未来道德教育发展的路向。

（三）以情感为桥梁

李吉林老师眼里的“情”体现在师生之间、生生之间以及学生与学习内容之间，由此丰富了“情”的内涵。在她看来，“情”是教育的“魂”，是情境教育的命脉，也是道德教育的内核。道德教育必须伴随情感而进行，学生是最富有情感的个体，不是被动接收知识的学习机器，而德育情境建构正是考虑了儿童情绪情感的特点，满足了儿童与不同对象互动过程中所产生的情感需求，最大限度地发挥了情感的驱动作用。在情感的驱动下，学生不自觉地加入道德学习活动，自身的情感也不由自主地投入到教学或教育情境中的相关对象上，并且随着情境的延续强化，情感得以深化，情感成了学生与道德学习活动之间无形的且强有力的纽带。依循如此，道德教育应通过建构生动活泼、有血有肉的情境来激发学生的道德情感，增强学生对道德内容的感知与体验，从而实现情理交融，产生实效。进言之，在德育情境建构过程中，必须以情感为桥梁，使学生在境中生情，真正有效的道德教育必定是在浓浓的情感氛围中展开的，这不仅符合学生道德发展规律，也体现了德育课堂的浸染感化与人文关怀。

（四）以现代教育技术为辅助手段

科技的每一次变革都促进了教育的革新，教育技术以其方便、快捷、高效等优势成为当下教育的重要手段之一，主要表现形式有声像媒体、录音、幻灯、投影等。在德育过程中，学生道德情感的激发，需要直观的形象直接诉诸其感官，除了运用实物、语言与表演等手段外，有时还需要借助现代教育技术，现有研究在德育情境建构过程中也不失时机地考虑依托多媒体信息技术，如张光富（2007）将道德情境设计的类型分为“直接性道德情境”和“间接性道德情境”，在间接道德情境中强调了声像媒体的作用。胥加翠（2011）基于自身教学实践经验总结，列举了五种教学手段来阐述如何创设思想品德课教学情境，“音影”就是其中之一。不难发现，研究界具有敏锐的技术洞察力，尝试将现代教育技术逐渐渗透融入各学科教学中，而运用于德育教学中，有助于创设生动感人的情境，营造有情有趣的德育课堂。现代教育技术的运用加快了教育信息化的进程，为适应外界环境的变化，教师必须转变观念与角色，加强学习现代教育技术方面的知识，以扩充自己的知识结构，不断提高教育技术能力。

（五）以集体为重要基础

集体是道德教育的基础。美国著名德育理论家科尔伯格曾针对道德教育方法提出了“公正团体法”，其是根据集体教育原则形成的，旨在影响学生的道德判断和道德行为的统一发展的道德教育方法。它体现了以集体为基础的思想内涵，即把集体力量当作一种教育资源，强调德育过程中集体氛围的作用。李吉林老师虽未明确提及集体教育，但在其思想体系中可窥见一斑，她强调儿童的课外活动，通过活动来扩大儿童的社会交往，实则是在发挥群体的作用。有学者在研究德育情境建构时，就考虑到发挥集体的效应。譬如，李辉（2004）曾就思想政治教育情境创设的经验与不足，提出了情境创设的三种基本思路，在“集体学习情境”部分,作者认为集体学习是在一个共同的环境内互动式的学习，具体表现为儿童游戏、课堂讨论与交流等形式；李艳（2010）从德育的实践本质考虑，将德育情境创设与“生成”阐述为五方面，其中就“公正团体情境”依循科尔伯格的观点作了详细阐述，强调师生间共同协作的民主平等关系。集体教育作为我国学校道德教育重要教学原则之一，主要通过营造尊重理解的民主氛围和制定民主参与的行为规则来建立道德学习共同体，培养学生的集体感和集体意识，促进学生共同价值观念的形成。学生对于自己参与讨论并认同的道德规则与价值观念，更易于其实现在道德生活中的自觉行为。

三、初步探索：德育情境建构的对策思考

本文旨在通过深入研读现有成果，理性分析并把握德育情境建构的研究概况。可以说，尽管德育情境建构的研究已收效斐然，但也存在值得思考的问题。为此，本研究将从价值追寻的定位、情境资源的选择以及建构路径的完善等三个方面进行详尽阐述。

（一）科学定位德育情境建构的价值追寻

明确的目标与要求指引中小学德育情境更清晰的研究方向，目标与要求越明确、越具体，越有利于把握德育情境建构研究的逻辑起点与价值追寻。尽管现有研究主要侧重于建构路径的探索，亦有研究提出“转识成智”“视界融合”“体验移情”和“回归生活”四个相互渗透的指向，彰显出重视智力发展、强调道德情感、关注个体生活的价值取向。也有研究基于知性德育的超越来研究德育情境建构，旨在突破知性德育的桎梏。此外，国家重大政策文件也是德育情境建构目标应予以考量的因素之一。鉴于此，后续研究在科学厘定德育建构目标时或许可以从以下几个方面来进行思考：

1.把握德育情境建构方向

在宏观目标上，主要从国家层面来审视。教育部印发的《义务教育课程方案和课程标准（2022 年版）》全面落实立德树人的教育根本任务，明确提出创设丰富多样的学习情境，尤其在课程理念、课程内容及课程实施等方面明确强调了情境的必要性，同时针对如何建构给出了具体详细的教学建议。国家政策文件引领着德育情境建构的方向。

在中观目标上，将学校德育课堂作为切入点，学校德育应始终坚持以“学科核心素养”为导向，着力培育学生的学科核心素养。德育情境建构研究针对传统德育重理性结果、轻情意中介，将学科核心素养以情境教学的方式融入德育过程，通过建构德育情境将抽象的道德概念变得生动有趣，实现境情理行相融，从而重构德育课堂生态，展现德育发展新面貌。

在微观目标上，主要针对学生个人道德成长而言，德育情境建构主要通过创设生动感人的德育情境来激发学生的道德情感，增强其道德感知与道德体验，引导其道德观念和道德理念的建立，从而促使其道德行为的形成。学生的道德成长最终要通过学生在生活中的道德行为表现来体现，在生活中把内在的道德观念转化成外在的道德自律行为。

2.设定德育情境建构要求

为达到预期的德育教学目标，必须明确德育情境建构的要求。诚然，理想的德育情境的建构不是一蹴而就的，而是在研究者的理论与实践相一致中不断发展的，将目标细化为具体可操作的要求则有助于目标的顺利达成。

首先，在时间规划上。一学年或一学期可完整地贯彻落实一种德育情境建构策略，并评估其实施效果；一个月或一周教师德育情境创设技能提升了多少及学生德育素养表现；在一堂课中如何创设丰富、多元的德育情境，满足学生们多样化的需求。将德育情境的建构要求细化为阶段性的任务，根据不同阶段需要达成的任务依次实现，有序的统筹规划与有条不紊的阶段实施相结合。其次，在空间上既开放又有界限。拓展的教育空间与开放的教育环境有利于激发生命的自由与活力，从而促进学生想象力与思维力的发展。当然，开放并非毫无章法，而是始终围绕主题进行，教师应引导学生思维发展的方向。最后，在效果评价上。可以从校园环境、课堂心理氛围、学生的言谈举止和教师情境建构技能这四个维度制定评价量表并将其作为评判德育情境创设效果的标准之一，辅之以口头评价等其他质性评价方式。

（二）积极主动挖掘和选择德育情境资源

德育情境资源是为德育情境活动所做的一切准备，涵括人、物、事件等相关因素，它是为了实现德育目标而服务的，在德育情境建构的过程中起着重要媒介作用，其有效的选择与运用不仅可以提高有限情境资源的利用率，还可以丰富情境创设的内容与类型。

有研究从情境素材选择的角度来思考德育情境的建构，作者认为素材的选择是德育情境建构的基础，情境素材的选择应具有导向性、真实性、典型性、感染性和可理解性等特征。毋庸讳言，情境资源作为一种课程资源，主要源自学生周围世界及其逐渐拓展的生活，鉴于此，本研究认为在挖掘和选择情境资源时还应当遵循实践性、针对性和时代性原则。首先，实践性原则表现在德育情境资源的选择应当立足于现实生活，从真实生活中挖掘思想政治教育情境资源，当然，在立足实际的基础上还要发挥人的主观能动性，人为地对情境资源进行优选；其次，针对性原则指德育情境资源的选择应当基于学生已有的知识经验，增强可接受性和可理解性，实现因人制宜；最后，时代性原则主要表现在时政材料是最好的德育情境资源，学生对于发生在身边的事情具有浓烈的兴趣，教师必须对当下的社会热点具有敏锐的嗅觉，将其作为契机并充分发挥其内蕴的德育价值。

（三）努力健全德育情境建构路径

1.完善德育情境建构理论体系

由上观之，现有的研究成果主要涵括类型、原则、策略等方面。可以说，已有研究成果颇为丰富，但涉猎范围较局限且较为繁杂，尚未形成体系。确切地说，现有的多数研究成果多来自一线教育工作者，由于理论基础的参差不齐，他们很多时候对于德育情境建构的认识还处在感性经验的总结上，借用李吉林老师的一句话，即“有时想法和思路很清晰，却很难从理论的高度去概括”，不善于将其教学经验进一步提炼概括上升到理论的高度，并且研究范围较为局限。对此，为不断扩充与完善现有的理论体系，笔者建议从以下两方面着手。一方面，一线工作者应善思善悟，做思想者。要善于学习，博览苦读，且要多向知名学者或教育专家请教，拓宽自己的视野，从而不断增加教学反思的自觉和理论修养的厚度；另一方面，学术机构或知名学者可给予一线工作者理论滋养和精神激励，同时一线教师又为理论研究者提供丰富的实践滋养。研究中若能加强二者的交流联动，必能互取所长，在实现检验理论可操作性的同时也能将感性经验提炼总结上升为理性认识。

2.不断丰富德育情境建构的形式

传统的德育情境建构形式多表现为李吉林的六大途径（生活展现情境、实物演示情境、图画再现情境、音乐渲染情境、表演体会情境、语言描绘情境），尽管这六大途径所提出的年份较早，但至今仍拥有其旺盛的生命力，并在应用于德育过程中被后续研究者逐步补充与完善，表现为小品、漫画、录像、故事和实验等新形式。随着科学技术的更迭与发展，李吉林曾高瞻远瞩地提出了网络拓展情境和游戏比赛情境，引发了后来的学者对于德育情境建构的深远思考，逐渐开始注重网络和多媒体等媒介的运用，这为德育情境建构注入了新鲜血液，具有划时代的革新意义。由于晚年的李吉林只是提出了基本设想，并未对其进行深入的探究，而后续的研究又出现了断层，导致这两种途径发展进程缓慢。本文认为，李吉林所设想的新式路径还有待进一步深入挖掘。后续研究可考虑依托大数据、虚拟现实和人工智能等新兴技术来建构多感知、自主性、交互性和立体化的教学情境，通过发挥新技术的优势再现、简化真实情境，按需呈现典型情境，使课堂不再平面、单一，在增强学生体验感的同时提高德育课堂教学的效率。这不仅有助于推动智能与德育教育的深度融合，而且有望实现德育情境建构在新形势下的顺利转型。