津巴布韦教育本土化改革及其启示

朱力轲，张永宏，赵光辉

（1.云南大学 国际关系研究院，云南 昆明 650091；2.贵州财经大学 公共管理学院，贵州 贵阳 550025）

非洲东南部的津巴布韦，19世纪末被英国殖民统治，1980年获得独立。独立后的津巴布韦，迫切需要改造长期殖民影响下形成的教育传统，以加强教育与社会发展的联系，构建新的国家认同基础和发展基础。在非洲教育本土化改革的浪潮中，津巴布韦颇具代表性，“从殖民教育体系下白人种族为中心主义教育，到独立后为实现教育权利人人平等，津巴布韦中学小学人数呈爆炸式增长，教育发展的速度与规模堪称非洲之最”[1]。第二次世界大战后，去殖民化、现代化是发展中国家教育改革的中心议题。冷战结束后，在互联网技术的推动下，经济全球化、文化多样化、知识社会化迅速展开，围绕国家创新体系建设的教育改革广泛进入发展中国家的战略视野。非洲亦然，在去殖民化、现代化、经济全球化的进程中，回归传统，找回失去的精神家园，重塑发展的知识基础，探索适应当代世界快速变迁的自主道路，一直是非洲国家普遍追求的一个目标，其内在力量渗透到教育改革的方方面面，影响深远。“本土化”（indigenization），通常指“本国化”“本地化”或“民族化”等[2]，是外来文化与本民族传统文化相互沟通、融合的过程，以及外来文化和传统文化改变自己的初始形态以适应社会文化发展要求的过程，也是两种不同的文化发生碰撞必然要出现的一个阶段。教育本土化，是指“充分认识本土的政治、经济、文化教育等社会状况和历史传统，学习借鉴国际上先进的教育理念与实践经验，形成符合本土实际、富有本土特色的教育，并积极参与国际对话与交流”[3]。因此，在中非命运共同体建设过程中，从教育本土化的角度对津巴布韦的教育发展路径及其特点进行研究，探讨津巴布韦教育改革的得失和趋势，有助于深化对非洲殖民国家教育改革一般性规律的认识，加强中非命运共同体国家之间的进一步交流与合作，同时也为我国进行教育本土化改革提供参考借鉴。

一、津巴布韦教育本土化改革的主要措施

（一）改革殖民教育体制，推动教育权利平等化

殖民统治时期，津巴布韦的教育系统有着浓厚的歧视性色彩，本土民族接受平等教育的权利被剥夺。因此，与白人获得同等的受教育权利，成为独立后津巴布韦民众的迫切诉求。为了回应人民诉求，津巴布韦独立后随即启动针对殖民遗产的改革，解决殖民教育体制中的不平等问题，释放人力资源潜力，重塑国家认同。为此，津巴布韦政府开始了新教育体系建设，在独立后的第一个十年里大力改革教育政策、法规，纠正殖民统治带来的教育不平等问题，努力推动教育权利平等化。

津巴布韦在殖民统治时期确立的二元教育体制，带有严重的种族歧视色彩，造成了教育不平等问题。1899年，英国南非公司颁布了殖民地第一部教育法令，规定两种不同的教育类型：针对白人的学术性教育和针对非洲人的职业性训练。该法令A款规定向白人学生提供大量的财政援助以保证实施严格的学术性教育计划，而B款规定向黑人学生提供少量的财政援助，向他们实施实用培训和体力劳动训练。“殖民政府对黑人就学实行有限度的配额制，到1980年津巴布韦独立时，在所有的独立学校还不允许黑人就学人数超过全部学校人口的6%。”[4]在办学质量和效益上，黑人学校的办学条件差、师资质量低、学生辍学率高。因此，津巴布韦政府对殖民教育体制进行了大刀阔斧的改革，将教育去殖民化。教育去殖民化的目的是变革生产中的社会关系。津巴布韦通过立宪保障本土民族平等接受教育的机会，在1980年的《津巴布韦共和国宪法》中，规定在小学和中学实施免费和义务教育；在1981年的《公平增长法案》和1982年的《过渡时期国民发展计划》两份政府文件中，明确提出要逐步建立一个体现社会主义民主和平等原则的社会，保障民众受教育的权利。正是这些法律法规保障和政府的强力推动，津巴布韦基本解决了殖民统治时期遗留的教育不平等问题。

（二）弘扬传统文化，推动文史教育“非洲化”

独立前，殖民者推行文化帝国主义政策，贬低津巴布韦传统文化为原始和落后的文化，而且还将构成本土文化基石的乌班图哲学斥为迷信。西方文化和“欧洲中心”的课程体系长期占据主导地位，而非洲传统文化被排除在学校课程之外。殖民主义思想文化潜移默化地改变着津巴布韦的文化生态，人们的传统价值观、文化认同遭到严重冲击。津巴布韦传统文化思想的“边缘化”程度不断加剧，国家面临文化“空心化”的危险。独立后，津巴布韦政府清醒地认识到殖民教育是对津巴布韦文化和国民智力的奴役，会造成“传统文化贬值”，而“殖民意识形态以及教学方法，会使当地人心理永久殖民化”，因此必须通过改革课程体系，实现精神上的去殖民化；大力弘扬传统文化，推动文史教育“非洲化”。

1.教育复兴乌班图哲学。复兴“乌班图哲学”，找回殖民统治期间丢失的国家身份和自豪感，是文史类课程改革的重点。津巴布韦教育部要求在新课程中纳入“乌班图（ubantu）主义”哲学，以此定义津巴布韦文化特性，重塑津巴布韦文化认同和公民价值观，消解西方殖民文化的影响。《Nziramasanga报告》提出，要通过传授乌班图哲学中的非洲传统价值观来塑造公民的国家认同感。津巴布韦总统教育和培训调查委员会也认为，津巴布韦“需要一种植根于乌班图的津巴布韦教育哲学，以便向津巴布韦人的心灵、思想和情感发声”[5]。罗伯特·穆加贝（Robert Mugabe）也认为，“一些学生成为西方享乐主义的受害者，拥护一种错误的价值观。学校和家庭有共同责任将儿童培养成负责任的公民。提倡乌班图思想以及非洲家庭价值观可能是应对西方价值观腐蚀学生思想的答案”[6]。在这一思想指导下，津巴布韦教育部进一步明确中小学课程改革的目标，通过教授本土语言来促进、保护本土文化的发展；引导学生树立勤奋的道德观念并适当地参与家庭、国家和社会活动，同时教授学生解决与问题有关的技能，增强其文化认同感；促进文化多样性发展、培育民众的民族自豪感，保护文化遗产并促进民族团结。

2.教育提升本土语言地位。在殖民统治时期，英语是津巴布韦的官方语言，津巴布韦本土语言被边缘化。独立以后，津巴布韦面临着不平衡的双语情况，英语相对本土语言的霸权地位依然存在，严重阻碍了本土语言的发展。为此，津巴布韦政府实施多语政策，加强本土语言教育，逐步提升本土语言地位。1987年的《津巴布韦共和国教育法》对使用本土语言作出详细规定，一是要求在小学教学中均衡学习该国使用的三种主要语言，即绍纳语、恩德贝莱语和英语；二是在四年级之前，绍纳语、恩德贝莱语和英语均可用作教学语言，视学生较常用及较易理解的语言而定；三是从四年级开始，以英语为授课语言，但绍纳语或恩德贝莱语应作为专门科目教授，且课时与英语相同；四是在存在少数民族语言的地区，还可授权在小学教授其他少数民族语言[7]。该教育法的实施明显提高了本土语言的地位。

3.教育塑造新的国家认同。殖民统治时期，津巴布韦传统社会认同基础遭到严重破坏，社会差异化明显。重塑新的国家认同，是津巴布韦独立后的核心要务，而教育首当其冲，担负着重塑“津巴布韦身份”的重要使命。津巴布韦高度重视教育对塑造国家认同的重要作用。公民教育被视为精神去殖民化、塑造国家认同的有力手段。《津巴布韦1982—1983工业和商业法案》明确了教育的使命：“为国家发展服务，培养人才，建设新津巴布韦是教育改革的核心和落脚点。教育体系或教育进程必须使我们的青年人认识到，必须团结他们忠于国家、忠于彼此、忠于全体津巴布韦人民。”[8]1988年，津巴布韦成立了单独的高等教育部，专门负责管理师范学院、大学和职业学院，目的就是要加强政府对高等教育的控制，在教育系统中植入国家意识、国家意志。一是发展本土教师教育系统，消除教师系统中的殖民主义影响。为实现独立时提出的“全民教育”目标，津巴布韦政府不断扩大教师教育系统的规模，出台了一项旨在增加本土教师培养数量的计划——综合教师教育课程计划（ZINTEC），要求对教师进行培训，使他们增强民族意识，了解、尊重和热爱国家及其历史、传统和文化。二是改革私立学校，防止教育再西方化。津巴布韦政府对含有“西方中心主义”的“隐藏课程”的私立学校进行改革，严加管控私立学校雇佣具有西方政治倾向的外籍教师，以防其继续对本土民族实施“精神殖民”。2002年，津巴布韦教育部发布第3号秘书政策通告规定，所有学校的课程教学大纲必须由教育、体育和文化部常务秘书制定和批准。2006年，津巴布韦通过“教育修正案法案”，确保津巴布韦政府有权控制私立学校的收费和人员结构，并“不能允许英国人和他们的殖民盟友通过津巴布韦的教育系统推动英国、欧洲、澳大利亚或美国的教育内容来塑造津巴布韦的未来”[9]。三是重视历史教学对塑造国家认同的作用。“在整个二十世纪，历史教育是建立现代民族国家过程中最重要的机制之一。”[10]把学校历史课程与民族国家的政治轨迹联系在一起，既是民族精神的重塑模式，也是传播民族意识的社会工程。基于此，津巴布韦政府恢复历史在学校课程的核心科目地位。津巴布韦的历史教学大纲指出，历史课程的长期目标是让学生“对他们作为发展中国家建设者所面临的社会、经济和政治问题获得知情和批判性的理解”[11]，鲜明地体现了历史教学为民族国家建构服务这一现实政治目标。

（三）开发本土资源，推动科学教育在地化

为国家发展提供智力支持是教育的重要使命。在非洲，虽然津巴布韦的教育系统是优秀的教育系统之一，但是仍难以满足其社会经济发展的需求。如何改革殖民教育、西式教育，使之符合本国发展实际，增强教育与国家现代化的链接，是津巴布韦教育本土化改革的又一重要任务。

一方面，提倡科学知识与本土文化相结合。在津巴布韦教育本土化改革的进程中，推行西方现代科学知识与本土文化、本土知识相结合是一个特色，即从STEM（Science，Technology，Engineering，Mathematics）教育转向STEAM（Science，Technology，Engineering，Arts，Mathematics）教育。“STEM”是将科学、技术、工程和数学等学科组合在一起，它源于西方但又是实现津巴布韦工业现代化的主要战略。《津巴布韦课程蓝图2015—2022年》提出，“STEM”教学科目主要分为三大类：数学、科学和职业技术。为使STEM教育理念本土化，津巴布韦中小学教育部提出将STEM与艺术和传统文化结合起来，推行STEAM教育。津巴布韦政府认为，扎根于传统文化中的科学知识是促进科学和技术进步的关键，教师将“STEM”教育和本土文化、本土知识结合起来教学，是教育为经济社会发展提供驱动力的关键路径[12]。这样，不仅有利于挖掘深厚的本土文化、本土知识资源，而且为科学教育和科技创新面向本土问题、本地需求开辟出广阔的道路。

另一方面，推进教育与现实生产需求密切衔接。独立前，津巴布韦教育主要服务于殖民统治，与本地的实际需要相去甚远；独立后，津巴布韦政府大力推动教育与本地实际需要相衔接，使教育发挥更大的社会服务功用。其一，推动教育与生产的结合。“教育＋生产”被视为去殖民化进程的有力措施，是自力更生、不再依赖外国援助的基本途径。所以，政府实施“产学结合”（Education with Production，EWP）教育政策，培养学生的社会主义价值观，帮助学习者在精神上去殖民化，缩小脑力劳动与体力劳动、理论与实践以及课堂教学与现实情况之间的差距，让学生“通过创造性的方法发展社会主义和解决与之相关的问题，在国家向社会主义的转变中发挥有意义的作用”[13]。为保证EWP教育的顺利实施，津巴布韦成立生产教育基金会（ZIMFEP），专门负责施行新课程。正如坦桑尼亚的自力更生教育一样，津巴布韦的生产性教育（EWP）将学术和实践相结合，这与马克思的“理工教育”概念和保罗·弗莱雷关于知识与实践辩证法的思想相一致，目的是使学生能够获得适合政治家所设想的社会类型的技能，了解他们所生活的世界，并能够改变那个世界[14]。其二，推动教育为生产服务。津巴布韦为配合政府发展农业部门，土地、水和农村重新安置部与社区技术发展组织（CTDO）合作，开发新的农业教育、推广和研究政策；为提高本土人才和技术的竞争力，实现科技兴国，建立科学和工业研究发展中心（SIRDC），将工业与高等教育联系起来一体化推动。津巴布韦独立后教育3.0侧重于研究、教学和社区服务这三大支柱，而教育5.0则侧重于研究、教学、社区服务、创新和工业化这五大支柱，重点是整合研究、教学、社区服务、创新和工业化教育、科学和技术发展，尤其强调理论与实践相结合，要求从培养学生适应白领和蓝领工作转向通过利用所学到的知识创造商品、提供服务，为创业做准备，培养学生的创业技能，促进工业发展。

总体上看，独立后的津巴布韦通过一系列改革，把传统文化嵌入学校教育、国民教育之中，大力推动文史教育“非洲化”，引导原先的部落认同、族群认同与国家认同的协同共进，有力地促进了国民对新国家的认同，教育机会平等化取得了较大的成就，初步实现教育领域去殖民化的目标。一是基础教育入学人数大规模增加。基础教育免费政策的实施，促使津巴布韦基础教育规模急剧扩张。在独立后十年，津巴布韦小学学校从1979年的2401所跃升到1989年的4504所，增幅为87.6%，同期小学入学人数从819586人增加到2274178人，增幅为177.5%。中学学校从1979年的177所增加到1989年的1502所，增幅达748.6%，中学入学人数从66215人增加到695882人，增幅达950.9%。此外，政府公共教育开支也大幅增加，由1979年占公共开支的4.4%增至1980年的22.6%。到1989年，津巴布韦46%的中学总入学率在非洲名列前茅[15]。二是本土化教师数量大幅增加。通过综合教师教育课程计划，越来越多训练有素的教师走上教学岗位，教师数量从1979年的18483人增加到20世纪末的60000余人。综合教师教育课程计划改革的重点更多转向内容、技术、教学方法和技能的革新，并给予技术和师范学院学位授予权，以提升教育和培训的质量。小学教师受训占比从1990年的51.48%提升到1997年的77.2%，中学教师受训占比从1990年的48.1%跃升至1996年的89%[16]。三是教育平权取得显著成效。首先，教育性别不平等问题明显改善。1980年，小学女生比例为47.6%，男生为52.4%。到1999年，小学女生比例上升到49.1%，男生比例下降到50.9%。中等教育和初等教育的情况大体相同，男女学生的比例差距缩小了。其次，实现了教育的种族平等。津巴布韦政府取消了殖民统治时期的学校分类制度，白人和黑人学生在同一所学校注册就学，接受同样的教育[17]。四是国民识字率提高，居非洲国家前列。国民识字率是衡量教育成果的主要尺度，有助于对不同教育制度的成效进行国际比较。联合国开发计划署2003年《人类发展报告》数据表明，津巴布韦的男性识字率为94.2%，女性识字率为87.2%，总识字率为90.7%。在南部非洲国家中，津巴布韦的男性识字率排名第一，女性识字率排名第二，总识字率排名第一[18]。

二、津巴布韦教育本土化改革的启示

教育作为人类一种有目的、有组织、有理性的行为，始终与人类社会发展进程保持着紧密联系。教育问题并不单纯限于教育本身，而是涉及众多因素的复杂社会问题。例如，中国教育的近现代化不是西方教育制度在中国的拷贝，也不是以建立西方教育制度为目的，而是以中国教育和社会为主体、基于本土的实践过程[19]。20世纪以来，中国教育体系改革的动力是解决中国社会自身的问题，西方的制度成为一种参考。清朝时期中国教育体系中还存在着书本知识与社会应用、外来体系与本土实践之间的冲突与协调问题，也就是本土化的问题。对于这一问题，清政府、南京国民政府、中华人民共和国政府都推行过一系列的改革方案，试图解决这些问题。毛泽东在普通教育工作座谈会上指出，“苏联的教材，应当学的就学，不应当学的就不要学。你们要来一个改革，不要照抄外国的，一定要符合中国的情况，并且还要有地方特点”[20]，要求办中国的教育必须依据中国革命的历史特点，从中国的实际出发，走中国自己的道路。遗憾的是，中国的教育改革总是不停地在传统与现代、国际化与本土化、革命模式与学术模式、控制与自由四个矛盾中来回摆动，显示了教育改革与发展的重重困境。中国近现代教育在几种钟摆式运动中走过了最艰难的岁月，实现了教育主权独立、初等教育普及和高等教育大众化。从整体趋势看，中国教育的近现代化是从最初的寻求启蒙到教育独立，再到教育发展，最后到教育繁荣，体现了中国社会发展的轨迹和国人对民族未来的思考。津巴布韦经历了长期的教育本土化改革，取得了显著的成就，但也存在一些问题，其改革具有典型性，可以带给我们一些启示。

（一）教育本土化改革中需要处理好国际化与本土化之间的关系

津巴布韦的教育改革一度在本土化与国际化之间反复摇摆，导致其民族教育不能独立，缺乏民族特色。教育国际化是现代教育的基本特征，但不是全盘西化。本土化既是民族教育发展的需要，也是民族教育之根本，同时也是教育国际化发展的基础。因此，一是不能把教育国际化与本土化相对立，而是应把二者联系起来，以本土化为根基和目标，对西方的教育既要解构，也要重构，既要防止“教育帝国主义”，又要防止“教育边陲化”。二是建构本土化教育理论，借鉴西方教育理论，把根植于民族传统文化的教育本土化实践，创新发展成为民族教育理论。三是克服教育改革中出现的“钟摆现象”，不囿于传统与现代、国际化与本土化之间摇摆和争论，而是在教育改革的过程中不断调和国际化与本土化之间的矛盾，做到兼容并蓄、协同发展，最终构建具有民族文化特色的民族教育体系。

（二）教育本土化改革需要与国家政治、经济、文化等因素紧密相连

津巴布韦的教育本土化改革存在一定程度的“急于求成”、缺乏长远规划等问题。就国内来说，津巴布韦为消除殖民主义教育的影响，巩固其政权合法性，投入大量资金推行教育平等化，但没有考虑其财政能力对教育改革的支撑力度，造成沉重的经济负担。就外部环境而言，冷战结束后，津巴布韦脆弱的经济与仓促的教育本土化改革使其没能抵御西方资本与文化的入侵，教育本土化改革难以稳定持续地进行。因此，一个国家的教育改革必须考虑国际国内情况的复杂性和多样性，以及各地区经济社会发展的差异性，充分做好对国际体系演变以及外部势力干预的预判，统筹好国内国外相关要素，制定教育本土化改革的中长期规划，并在国家综合改革中稳步进行。

（三）教育本土化改革需要明确人才培养目标

津巴布韦教育本土化改革的反复性也折射出其人才培养目标没有“因地制宜”，其人才培养未能有效支撑其经济社会的发展。津巴布韦不少人才培养目标是培养“尖端”技术人才，忽视了其经济发展水平相对较低、工业基础相对较弱的现实。农业依然是津巴布韦的基础，利用本土知识培养本土农业相关人才，发展农业并发展与之配套的工业或许是相对“现实可行”的发展路径。综观津巴布韦教育本土化改革，其在STEM教育转向STEAM教育的科技教育与人文教育相结合改革中没有解决好“培养什么人”的问题，只是解决了“怎样培养人”的问题，导致出现为改革而改革的弊端，影响教育改革的效果。中国在推进教育改革中，必须坚持“立德树人”的根本任务，平衡人文教育与科技教育，协调学术研究与职业教育，调整基础教育与高等教育结构，把西方的科学技术与我国的本土知识紧密结合，注重知识创新、技术创新、理论创新和模式创新，培养中国特色社会主义事业的建设者和接班人。

（四）国家认同和民族复兴是教育本土化改革的核心

教育的目的之一是使受教育者认同文化、语言、国家和民族。津巴布韦教育本土化改革的重要使命是重塑“津巴布韦身份”，中国的教育改革也要始终坚守中华优秀传统文化教育，特别是在香港特别行政区，要彻底消除“殖民文化”的遗毒，加强中华文化的教育，强化香港人民的中国国家认同、中华民族认同、中华文化认同。香港特别行政区教育改革具有复杂性和去殖民化的艰巨性①1842年清政府在鸦片战争中被英国打败，被迫签订《穿鼻条约》和《南京条约》，将香港岛割让给英国，直到1997年6月30日英国在香港实行的是典型的殖民式统治。英国殖民统治下的香港政府长期以来推行殖民教育，其《理雅各教育革新计划》特别重视教育行政的主导权，通过官立学校进行英国文化渗透。1877年香港总督轩尼诗就任时提出“基于政治和商业上的需要，所有政府学校必须实施英语教学”。20世纪初，私立中文学校的出现威胁到香港的殖民统治，香港政府开始推行一系列的教育本土化政策，实现“双轨制”，即中文学校实行“六三三”学制，英文学校仍然采用英国制度，以保持政府对教育的绝对控制。香港回归中国后的20多年里，实行“一国两制”，虽然香港特区政府开展了一些教育改革，但成效不大。英国长达156年的殖民统治以及英美“新殖民主义”对香港教育产生了深远影响，形成了“文化惯性”“制度惯性”和“政策惯性”。“重英轻中”的“文化惯性”就是抬高英语教育和西方价值观，贬低中文教育和中华文化，私立学校为主体的“制度惯性”充斥着“西方价值观”；港英当局变行政主导为立法主导的“政策惯性”削弱了香港特区政府的教育管治权，使香港教育改革难以推进。，香港教育去殖民化的主要目标是改革教育体制，清除教育中的“殖民印记”，保证教育公平；推进课程改革，培育民众的民族认同、国家认同和文化认同。一要以“国家意识和民族认同”为纲，从国家安全和整体利益出发，用“教育去殖民化”思路统揽一切教育改革；二要切实落实《中华人民共和国香港特别行政区维护国家安全法》中的教育条款，为香港教育去殖民化奠定法制基础；三要充分发挥香港与内地的教育平台特别是粤港澳大湾区教育合作发展平台的作用，密切交流、深化合作、广泛推进；四要实施中华优秀传统文化进校园、进课堂工程，提升学生的文化归属感和认同感[21]。例如，香港教育局公布的高中四个核心科目的改革方案，以及通识科改为三个主题，即“‘一国两制’下的香港”“改革开放以来的国家”和“互联相依的当代世界”，旨在帮助学生深入了解社会、国家、人文世界和物质环境等，能够“传承中华文化传统、加深对中国国籍和中国公民身份的了解和认同”。香港教育必须拨乱反正，正本清源。

综上，在教育全球化、国际化、本土化的大背景下，津巴布韦独立后进行了40多年的教育去殖民化和本土化改革，取得了显著成绩，成为非洲殖民地国家教育改革的典范，无疑为发展中国家复兴本国传统文化、增强国家认同、融入世界现代化及经济全球化进程提供了范例和经验借鉴，为中国推进教育改革提供更多的思考空间和启示，同时也为中非命运共同体的建设提供更多思路。