2000—2022 年国际中文教育词汇教学研究热点的可视化分析

张 婧

（甘肃农业大学 人文学院，甘肃 兰州 730070）

无论是母语教学还是第二语言教学，词汇教学一直是重点和难点。在国际中文教育中，词汇教学却并未受到应有的重视。在1999 年8 月第六届世界汉语教学讨论会的211 篇入选论文中，涉及词汇与词汇教学专题的论文只有24 篇，占11%[1]。张和生曾就对外汉语教学核心期刊《语言教学与研究》于1979 至1999 年间的汉语词汇研究类论文进行了统计，结果表明，在对外汉语教学研究类全部279 篇论文中，专门论及词汇教学的论文有14 篇，仅占5%。这样的研究比例对于汉语这种语义型语言来说是极不相称的[2]。随着国际中文教育的不断深化，进入21 世纪以来，国际汉语教学体系不断完善，重视和改进词汇教学的呼声也越来越高，词汇是国际汉语教学的中心的观点得到越来越多学者的认同。无论是在理论探讨层面，还是在教学实践层面，国际汉语词汇教学和研究都取得了长足的发展。可以说，及时梳理现阶段的研究成果，对以往的研究进行系统总结，既能够准确把握国际汉语词汇教学的整体特征、研究热点与发展趋势，也可以发现当下研究中的不足，为今后的研究提供有益的参考与借鉴。值得注意的是，一些学者已做了这方面的工作，如张和生[2]、李明[3]均对20 世纪90 年代以来的词汇教学特点进行了梳理，但是距今已经将近十年；王永、刘冉采用CiteSpace 软件对2009—2019年间的对外汉语词汇教学研究进行了可视化分析[4]，但是该文将所有非核心以及学位论文都包括在内，这样就有可能会导致主题不够突出。有鉴于此，本文拟对2000—2022 年间国际汉语词汇教学中的核心成果进行可视化分析，以便更好地凸显出热点主题，更深入地了解该领域的发展趋势。

一、数据来源与研究方法

（一）文献处理

本文统计分析的文献均来自于中国期刊全文数据库（CNKI）的核心期刊，为确保研究视角的多元化，CSSCI 来源期刊（含扩展版）和北大中文核心期刊的文献都被统计在内。同时，为保证原始数据的全面性和可靠性，我们选择了“高级检索”，并将检索条件设定为“期刊检索”。由于“国际中文教育”和“汉语国际教育”两个名称长期并用，在早期阶段，“对外汉语教学”的使用更是频繁，因此，将主题选择确定为“国际中文教育词汇教学”or“汉语国际词汇教学”or“对外汉语词汇教学”，时间检索跨度则设置为“2000—2022”。这样一来，共获得相关文献104 篇，在除去书评、会讯及重复性文献之后，最终得到81篇论文。

（二）研究方法

本文将采用可视化分析、CiteSpace 软件，对所筛选出的81 篇论文进行计量分析，主要包括论文的发文时间、年度发文量、核心作者、研究方法的统计分析。同时，通过关键词共线来厘清研究主题，探讨20 年来国际汉语词汇教学领域的热点，归纳其演进特点，探寻其发展趋势。

二、国际汉语词汇教学研究图谱

（一）时间分布图谱

年度发文数量是衡量主题研究热度与发展趋势的重要指标，可以在一定程度上反映该学科或主题的发展历程、研究热度和重视程度。我们对这20 年来国际汉语词汇教学研究的年度发文量进行了统计，具体如图1 所示：

图1 国际汉语词汇教学研究年度发文量图示

从图1 可以看出，自2000 年起发文量进入到激增状态，2007 年核心论文发文量达到了10 篇；之后，发文量一直比较稳定，2019 年核心论文产出比较少；2021 年以后，发文量又有所提升。总体来说，词汇教学研究在20 年来一直是国际中文教育领域的热点话题，研究数量基本上是在波动中增长。

（二）空间分布图谱

1.期刊分布

根据中国知网计量分析，2000—2022 年国际汉语词汇教学研究成果，共发表于40 种核心期刊，涉及中国语言文字和外国语言文字两个学科。从发文数量来看，《语言文字应用》和《语言教学与研究》最高，分别占到发文量的20.59%；接下来是《汉语学习》《世界汉语学习》《西南民族大学学报》等。以上期刊均是国际中文教育领域的重要学术刊物，在国内外学术界具有广泛影响，在推动国际中文教育语言理论探讨、交流汉语教学经验、培养学术队伍等方面，发挥了非常重要的作用。除此之外，我们也看到有越来越多的核心期刊开设了国际中文教育研究栏目，如《天津师范大学学报》专门开设了“国际中文教育”专栏，也有不少社科类核心期刊注重刊发国际中文教育的最新研究成果，如《兰州学刊》《湖北社会科学》等。这表明近些年来国际中文教育领域已取得长足发展，也反映出我国对于中国文化和中文的输出推广的成效是非常显著的。

2.作者分布

我们对2000—2022 年国际汉语词汇教学研究的作者及合作关系进行了统计，具体如图2—图4 所示：

图2 国际汉语词汇教学研究作者共线图示

图3 国际汉语词汇教学研究核心作者和发文数量统计

图4 国际汉语词汇教学研究作者合作图谱

从图3 可以看出，自2000 年以来，发文量最多的作者是北京语言大学的张博（3 篇）、北京师范大学的张和生（3 篇）；北京大学的陆俭明（2 篇）、厦门大学的李如龙（2 篇）、安徽大学的杨晓黎（2 篇）、国际关系学院的刘晓颖（2 篇）、中央民族大学的杨吉春（2 篇）等。以上学者都是国际汉语词汇教学的领军人物，保持着较为稳定的核心期刊发文量。其中，张博近些年的主要研究方向是多义词、同/近义词等易混淆词汇的教学方法及辨析策略[5]-[7]。张和生对运用汉语义类进行词汇教学展开了深入探讨，通过一系列实验数据，证实了义类在国际汉语词汇教学中的优势，为词汇教学提供了切实有效的路径与方法[2]、[8]。陆俭明一直致力于汉语词汇语法研究成果在国际中文教育中的应用，强调词语使用的语义背景的研究，并阐述了基础性汉语词语应用的重要性[9]、[10]。李如龙、杨吉春于2004 年发表的《对外汉语教学应以词汇教学为中心》，至今仍是转引率最高的文献，此文明确了词汇在对外汉语教学中的核心地位，从而引起了学界对国际汉语词汇教学与研究的重视[11]。图4 是国际汉语词汇教学研究核心作者的共现图谱，该图显示出，大多数学者都是进行独立研究，两两之间或者多人之间的合作较少。从某种程度来说，这也体现出这一研究领域的多视角和广焦点。

3.机构分布

对发文机构的分析有助于了解学科研究的分布特征，如地域分布、高校分布等。我们对2000—2022年国际汉语词汇教学研究的发文机构进行了统计，具体如图5 所示：

图5 国际汉语词汇教学研究发文机构分布图谱

从图5 可以看出，高校仍然是国际汉语词汇教学研究的最主要单位。从高校分布来看，汉语词汇研究的核心机构主要有北京语言大学、北京师范大学、中央民族大学、暨南大学等。其中，北京语言大学和北京师范大学在词表制定、区分阶段词汇教学、同/近义词教学的研究方面都处于绝对优势地位。除此之外，北京大学、厦门大学、西南民族大学等高校，在国际中文教育领域的发文量也比较多。这和该领域词汇研究核心专家所在单位分布基本吻合。

（三）研究方法

根据文献研究方法的分类体系，学术论文大致可以分为两类：实证研究和非实证研究。凡是基于一定研究对象进行观察、调查、分析然后总结归纳出结论的研究，都可以归为实证研究。其中，它又可以细分为两个小类：定量研究和定性研究。除此之外的研究统称为非实证研究。我们通过对81 篇论文的阅读和鉴别，对其研究方法进行了统计，结果显示，非实证研究类论文有77 篇，占到96.3%。实证研究类论文仅有4 篇，均属于定量研究。其中，张和生通过实验证实了利用义类进行汉语词汇教学，无论对即时记忆还是对延时记忆，都有显而易见的好处[2]；他还通过抽样调查、定量研究和诊断性测试，对不同水平汉语学习者的词汇学习进行了系统分析，并提出相应的教学策略[8]。冯凌宇通过对教材词汇的复现考察和课堂生词复现听写实验，证实了复现教学在国际汉语词汇教学中的重要意义[12]。陈琳、王琳莉、吴门吉采用实验方法，探讨了对外汉语词汇教学中语义相关教学与语义不相关教学的效果，实验结果证明，语义不相关的词汇教学更能促进初级汉语学习者的词汇学习[13]。和英语作为二语学习的词汇教学以及国际中文教育其他教学研究相比，国际中文教育的词汇教学在整体上是以理论思辨性论文为主，实证研究特别是定性研究成果则较为欠缺。

三、国际汉语词汇教学研究热点

所谓“研究热点”，是指在某一时段内，有内在联系的、数量相对较多的一组论文所着重探讨的问题或专题。关键词往往是作者对论文内容的高度提炼与概括，体现着论文的研究价值与方向，出现频次高的关键词以及从论文中提取出的名词短语，可以用来确定一个研究领域的热点问题。为了更好地了解20 年来国际汉语词汇教学的热点主题，本文采用了CiteSpace 软件对文献的关键词进行了聚类分析。具体如图6 所示：

图6 国际汉语词汇教学研究关键词聚类图谱

图6 反映出20 年来国际汉语词汇教学的热点主题，总共包括7 个聚类标签，分别是词汇教学、对外汉语、语素、词汇、词语辨析、兼容性与激活扩散模型。其中，在聚类表中，Q ＝0.7535（＞0.03），MS＝0.9533（＞0.05），这说明聚类轮廓清晰，结构合理。然后，我们结合关键词词频，对聚类进行归纳合并，将对外汉语和词汇教学两个较为宽泛的关键词，合并为一个主题——词汇教学。最终保留了5 个热点主题：词汇教学、语素、词汇、词语辨析和兼容性。同时，结合CiteSpace 软件的Summarization of Clusters功能所得到的关键词频率，对以上热点主题进行依次分析。

（一）词汇教学

词汇教学的共现标识词为：分层教学、教材编写、词源分析法、课程建设、教学策略、跨文化交际等。由于汉语自身的语言系统特征，导致汉语的基本教学单位始终没有定论。因此，“本位”之争一直是国际中文教育教学争论不休的话题[4]。其中，最为突出的仍然是“词本位”和“字本位”的问题。“词本位”理论始于马建忠的《马氏文通》。该理论受西方语言学影响，主张在汉语教学过程中不考虑字的层级而直接学习词，再由词逐步学习上一层级的语言单位和语法规则。这种教学理论虽然符合词汇教学的规律，却忽视了汉字作为书写符号在语言中的重要性。“字本位”理论是徐通锵于1997 年首次提出的。该理论基于对汉语构造特点的认知，强调了汉字具有构词能力强的特点，主张汉语教学应该以字为中心。由于两种理论各有利弊，因此，“本位”之争还有待对汉字进行更深入的研究。值得注意的是，在本研究中，“本位”并没有作为高频共现词出现在词汇教学的聚类中，这就说明了学界对于本位问题已经有了比较客观的认识，既然任何一种本体理论都难以解决教学中遇到的所有问题，那么，就应该结合不同的教学任务和内容，选择适合的本位理论，并使其发挥最大的效益。也正是如此，一些具体的教学理念、方法和手段成为了当下国际汉语词汇教学关注的热点。

在教学理念方面，陈颖提倡从汉民族的思维惯式入手，来“衔接”汉字教学与词汇教学，通过据象示意、整体意合等方法，将汉字教学与汉语词汇教学统一起来[14]。陈远川以物态文化层为中心，从三个方面对语言的教学特征进行分析，形成了由点到面的中文词汇教学方法[15]。在教学技术方面，顾思苇将汉语词汇教学与VR 技术相结合，有助于基础语素的学习积累，提升社会语境下的自然表达，增强文化背景下的情感认同[16]。相对而言，教学方法层面的成果最为丰富。岳辉、施伟伟提出对外汉语词汇教学中的求简思维原则和学理嵌入模式，阐述了词汇教学策略的内在逻辑和实现机制，并探讨了该策略的使用范围和辅助教学方法[17]；王珊、刘峻宇采用多模态话语分析理论，通过定量和定性分析，探究词汇教学环节的多模态使用情况、词汇教学环节各阶段的模态选用情况和多模态的协同关系，以期解决线上教学中所存在的主要问题[18]；张梦帆、曾昭聪通过具体实例，阐释了词源分析法在高级汉语词汇教学中的必要性、应用范围以及对词汇教学的价值[19]。

（二）语素

语素的共现标识词为：语境、大纲、语素类推、语素分析、心理词典等。汉字是语素文字，也就是说，字与语素基本上是重叠的[20]。因此，“语素教学法”究其本质来说就是“字本位教学法”。从数量来看，关于语素研究的文献占到了国际汉语词汇教学的1/4，仅次于词汇教学聚类，这也说明了语素研究的受认可程度和重要性。虽然关于本位之争还没有定论，但是不少学者都认为，“词本位”教学法将“词”看作一个整体进行教学，其实是忽略了汉语的特性，将语素作为教学的基本单位则更加符合汉语的认知特点。阿童童[21]、王晓庆与赵君[22]等学者均认为，只有把握构词的最小单位语素，并以此作为一个教学层级，才能真正掌握汉语词汇及词汇教学的根本特点。肖贤彬从自己的教学经验出发，分析了语素法在对外汉语词汇教学中的优势和困难，同时也说明了“循汉语本来面目进行教学”的方法是可行的、有效的[20]。

（三）词汇

词汇的共现标识词为：综合课、第二语言教学等。词汇聚类主要体现在对汉语词汇系统的研究方面。张和生认为，汉语词汇系统的本质就是词义系统，因此，同语素词族的研究、同义词与反义词的研究、上下位词义的研究、义类的研究等，都属于词汇系统的研究视角[2]。国际中文教育的词汇系统研究主要体现在应用方面，综合课则是实践词汇教学的一个重要平台，因此，词汇系统的研究大多借助综合课程等平台展开，例如：基础词语的难度学习[23]、汉语词汇语义网络系统的构建研究[24]、语义相关性对教学的影响研究[13]、高级综合课词汇教学策略研究[19]、[25]、[26]等。

此外，第二语言的词汇习得研究一直具有跨学科的特点[3]。自20 世纪80 年代以来，国际中文教育的词汇教学就开始与语言学、心理学、跨文化交际等多学科进行了积极的融合；近些年来，词汇研究已经在跨学科领域取得了丰硕成果。石琳运用跨文化交际理论，以汉语成语为例，分析跨文化因素在词汇教学中的体现形式，探讨如何有效地将语言教学的基础层次与文化教学的高级层次有机结合起来，以培养留学生的跨文化意识和语言交际能力[27]。朱伟娟、谢白羽采用认知语言学的相关理论，帮助汉语初学者建立词汇网络，提升词汇熟练程度[28]。杨吉春、宋飞、史翠玲指出，认知语言学中的基本层次范畴是易于被感知、被掌握的范畴等级，在这一基础上，制定了高度完形标准，便于国际汉语词汇教学借鉴使用[29]。有些学者则运用了心理学理论指导国际汉语词汇教学。王骏通过定量实验研究，证明了围绕核心字及其语义展开的汉语词汇信息输入比传统的按整词输入，在学习者的记忆中能够更有效地驻留[30]；黄彩玉、朱淑洁则把图式理论引入对外汉语词汇教学，以解决学生的词汇记忆问题[31]；刘潇潇、毛贻锋从认知心理学对知识类型的划分中得到启示，探讨在这一理论指导下应当采取的词汇教学方法[32]）。

（四）词语辨析

词语辨析的共现标识词为：易混淆词、词汇错误、辨析词典、词语误用等。词语混淆是具有普遍性、严重性和持久性的第二语言词汇错误，在教学中应注重对其进行预防和辨析[7]。因此，词语辨析一直是国际汉语教学的难点和研究热点。学界一直存在着要不要进行词义辨析以及什么时候进行词义辨析的争论，就目前来看，已经达成了基本共识：词义辨析应起始于汉语学习的初级阶段后期，并集中于中、高级阶段。根据对文献内容的归类，词语辨析主要聚焦在内容研究、教学策略、教学方法等方面。就内容研究而言，主要涉及易混词语的本体研究、辨析研究、中介语研究、偏误研究。张博将第二语言学习者汉语中介语中的词汇错误概括为三种类型：词语误用、自造词语和径用母语词，其中，词语误用最为普遍。作者认为，大量词语误用的心理根源是由于词语混淆，误用只是词语混淆的外在表现[5]。韦九报在研究使用缘由目的类词语时发现，韩国学生最容易出现缘由类词语之间的混淆，日本学生最容易出现跨语义类混淆，印尼学生最容易混淆连词和介词。导致混淆的主要因素有：汉语各词词义、功能、搭配、韵律和语体的差别；学习者的母语影响；学习者学习和教学的影响[33]。就教学策略研究而言，目前主要还是以张博为主。张博认为，易混淆词辨析是为解决学习者词语混淆问题所实施的诊疗性辨析，因此，在研编面向第二语言学习者的易混淆词辨析词典时，应将“针对性”作为根本原则[6]。在课堂教学中进行词语辨析时，无论采用何种策略，都应严格遵循“对准误点”的原则[7]。就教学方法研究而言，主要是针对具体问题而选择相应的教学方法[5]。刘晓颖认为，需要进行词汇辨析的词，不仅包括汉语本体研究中的同义词或近义词，还包括意义相关甚至是由于留学生的主观认知而造成的其他易混淆词。作者从直接教学和情景推断两个角度，来探究易混淆词的教学方法以及注意事项[34]。敖桂华的研究主要是针对近义词辨析，作者指出，具有针对性的辨析方法应该从三个方面展开：辨析语义、深入语境、区别词性[35]。

（五）兼容性

兼容性的共现标识词为：构词法、外来词、兼类等。所谓“兼容性”，是指汉语词汇中由于新词语或外来词的出现，从而引起词汇兼类或构词法发生一系列新的变化。外来词和新词语的出现，一方面给教师的词汇教学增加了难度，另一方面也恰恰体现出汉语的兼容性。赵雪莹分析了汉语所具有的兼容性特点，在词汇上主要表现为构词方式、外来词的吸收、词的兼类及活用等。作者探讨了词汇兼容性在对外汉语词汇教学中的作用，分析了教学中可能会产生的问题，并提出了相应的教学策略[36]。和其他几个聚类相比，兼容性聚类的文献数量并不多见，这一点和王永、刘冉的研究结果不同。他们的研究结果表明，新词语聚类的文献数量仅次于语素研究，位居所有聚类中的第二位；而我们的研究则显示兼容性聚类中的文献是最少的。之所以会出现这种现象，一个重要原因是由于本研究在文献筛选时限定了核心论文，而有关新词语和兼容性的论文大部分发表在非核心期刊，这与新词汇的不稳定性和时效性是有一定关系的。随着更稳定的新词语的出现以及更科学的研究手段的使用，相关研究一定会有所突破。

四、国际汉语词汇教学研究的演进

关键词时序图可以用来反映研究主题随时间变化而呈现的主要内容，能够在很大程度上反映一定时段内的演变趋势。因此，在关键词共现分析的基础上，可以通过CiteSpace 软件，按时间片段生成关键词时序图谱。具体如图7 所示：

图7 国际汉语词汇教学研究关键词时序图谱

根据不同时期关键词的变化，我们进一步将2000—2022 年间国际汉语词汇教学研究分为前期研究、中期研究和最新研究三个阶段，并具体分析不同时期研究的前沿演进。

（一）前期研究

前期阶段的研究主要是从2000 至2007 年，出现的关键词有字本位、构词法、词汇、汉字教学等。这个时期的研究重心体现在教学内容、原则与方法等基础问题上。“本位”之争仍然是词汇研究的重要议题，不少文献都是与此相关的理论研究，基于汉字本身特点的认识，越来越多的学者倾向于将语素（汉字）作为汉语的基本结构单位。

（二）中期研究

中期阶段的研究主要是从2008 至2015 年，这是国际汉语词汇教学研究的繁盛期，也是关键词出现最集中和最密集的时期。在教学理论、教学内容和研究方法方面，都出现了关键性的突破。就教学理论而言，由于受到二语习得、认知学科理论的影响，有关偏误、中介语、词语误用、即时记忆、延时记忆等方面的研究大量增加，而单纯讨论“本位”的理论研究出现下降趋势，从一定意义上说，汉语词汇教学领域理论环节相对薄弱的问题得到了有效改善。就教学内容而言，语素、语境、词语辨析等应用型研究逐渐增加，还出现了英汉文化对比、文化词汇等文化类关键词，为国际中文教育词汇教学开阔了视野。就研究方法而言，则出现了实证研究，这说明词汇教学不再局限于思辨类理论研究，还可以通过实证、实验数据来检验教学理念和教学方法的有效性，使得国际汉语词汇教学的研究方法愈加科学化、客观化、多元化。

（三）最新研究

最新研究阶段是从2016 年至今，随着国际中文教育词汇教学的不断发展，较之中期研究阶段，该阶段的研究与语言学、教育学、文化学、认知心理学的理论结合日趋紧密。心理词典、跨文化交际、文化教学等关键词就是在这个时期出现的。其中，心理词典是属于图式理论的观点，主要是指学生在学习生词时所建立的节点网络体系，有关词语在该体系中相互融合，最终形成记忆网络系统。将图示理论与国际汉语词汇教学相结合，可谓是一种理论创新，它目前还属于新兴研究，可以进一步加大投入力度。跨文化交际和文化教学则是在中期文化研究和英汉对比的基础上形成的，体现出文化对词汇教学的重要影响，词汇本来就属于文化的一部分，将文化与词汇教学相结合也是目前研究的一个新方向。

值得注意的是，王永、刘冉在词汇研究前沿中所出现的关键词“语块”，在本研究中并未显示出来。语块教学在国际中文教育中的运用，恰好体现了近年来学界对于“词本位”理念的认可和再认识，也是对前期前沿研究的一种自然延伸。通过对相关文献的研读，我们发现，当下语块理论更多地出现在国际中文教育口语、书面语的教学之中，以切实提升教学效率；同时，也出现了用语块理论指导国际汉语教材的研究，可以为教材中词汇的选择提供借鉴。近年来，将语块理论运用于国际汉语词汇教学中的研究也日渐增加，但是均发表于非核心期刊。这里需要指出的是，语块是语言习用性的一个重要表现，它具有减轻加工压力和社会交际两大功能，这就决定了任何语言都会存在着大量的语块，汉语也不例外。将语块理论运用于国际汉语词汇教学，并探索语块的习得机制，势必会成为该领域的前沿课题。

综上所述，本文通过查阅中国知网2000—2022年间国际汉语词汇教学研究的相关文献，采用中国知网计量分析和CiteSpace 知识图谱，直观地展现出这一领域的研究现状、热点话题、各个时期的学术前沿问题。总体来看，虽然研究数量呈现出波动型增长，但在总体上仍呈现出稳定增长的态势，研究成果也较为丰富。由多位领军人物构成的核心作者群已经形成，近些年来的发文量也比较稳定，这对学科未来的发展起到了引领作用。以《语言文字应用》《语言教学与研究》《世界汉语学习》等为主的核心期刊群业已初步形成，并有越来越多的社科类、综合类期刊开始关注国际中文教育的教学成果。这些都为该领域教学研究的发展提供了良好的平台。从2000 年至今，国际汉语词汇教学领域形成了词汇教学、语素、词汇、词语辨析、兼容性5 个热点主题，基本涵盖了词汇教学的理论建构、教学实践的方方面面。通过对国际汉语词汇教学研究的分析，可以看出，与二语习得、认知理论、跨文化交际等多学科相结合，是该领域词汇研究今后的主要发展趋势。

与此同时，我们也发现，在国际汉语词汇教学研究中仍存在一些问题。首先，核心作者群以及相关机构之间的合作研究较少，就此而言，今后应当进一步加强合作交流，这样才能促进该学科更快更全面的发展。其次，从20 年来中国知网所收录的论文来看，有关国际汉语词汇教学的发文量达到近千篇，而核心论文（含拓展版和中文核心期刊）还不到十分之一，这说明核心期刊的发文数量较少，能够刊载的高质量研究成果有限，同时也说明不少词汇教学研究仍然缺乏应有的深度、力度，无法保证研究成果的普适性和权威性。第三，和英语作为二语词汇教学研究的多元化格局相比，国际汉语汇教学的研究方法比较单一，仍然是以理论思辨为主，实证研究相对匮乏，定性研究更加稀少。我们相信，随着对国际汉语词汇教学研究的持续投入、不断深入，上述问题一定会得到有效解决。