国际中文教材的文学叙事研究

宋春香

（中国政法大学 国际教育学院，北京 100088）

在新时代、新形势下，中国在国家形象和民族形象的传播方面仍然面临着严峻的挑战。如何客观塑造中国形象，改变中国国际话语权的弱势地位是一个现实课题[1]。2021 年5 月31 日，习近平总书记在主持中共十九届中央政治局第三十次集体学习时指出：“要加快构建中国话语和中国叙事体系，用中国理论阐释中国实践，用中国实践升华中国理论，打造融通中外的新概念、新范畴、新表述，更加充分、更加鲜明地展现中国故事及其背后的思想力量和精神力量。”[2]（P317）叙事体系的构建离不开一定的话语模式，话语（discourse）是指人们或说或写的语言，内容丰富，形式多样，不同的语言形态呈现出不同的话语模式。可以说，语言就是用来“说事”“做事”和“成事”的[3]（P1）。其中，说事的人和做事的人为达到既有的叙事沟通目的，往往会通过运用各种文本或者各类符号进行互动交流，形成一定语境条件下的叙事者言语行为。这种言语行为也体现在各类教学活动和教材文本之中。

国际中文教育是由多个一级学科融合而成的新兴交叉学科[4]，文学就是其中的一级学科之一。同时，国际中文教育也是一个多学科的跨文化教育，在教育教学中要处理好“自我”和“他者”的关系[5]。在国际中文教育领域，中国文学是中国文化学习的重要内容。在对外汉语教学之初，中国文学作品选读是作为独立的汉语教材出现的，让学生通过文学作品的阅读而达到汉语学习的目的。在汉语中、高级学习阶段，中国文学作品则是重要的语料资源和阅读篇章，对艺术语言的教学应得到足够重视[6]。从专门用途语言教学角度来说，文学属于专业学习用途语言，文学教学属于专业汉语教学范畴[7]（P10）。中国文学作品已然发挥了以下作用：提高语言学习的兴趣，充分发挥语言的特性，利用“文化共通性”搭建文化之间沟通的桥梁[8]。文学教学既可以使学习者通过语言来了解中国文学，也可以通过文学作品阅读来学习汉语，文学可以作为汉语国际教育的“发酵剂”[9]。在一定程度上说，中国文学作品是中国文化的人文叙事背景。因为无论是历史叙事，还是民间叙事，都是一种文学叙事的实践应用活动。

在70 余年的发展历程中，国际中文教育从教学内容、教学形式到教学目标，从教师培训到预科课程设置，从跨学科建设到跨文化人才培养等，都未曾离开文学叙事。汉语二语教学中的中国文学因子也在发挥着越来越重要的作用。一般而言，文学叙事是指根据文学作品的中国元素来讲故事，它既可以是文字的描述，也可以是口头语言的表达。这里具体是指用中国文学中的元素和故事来设计国际中文教材的一种叙述方式。其主要目的是在于提高国际中文教育教学活动的针对性、趣味性和文化性，考察的是讲什么、怎么讲、谁来讲以及讲述的结果如何等问题。这就自然会涉及到教材文本的叙述问题。本文通过对中国文学资源数据库的量化研究，对1548 种中国文学教材（含读本）进行了量化分类，以考察国际中文教材中的文学叙述方式、叙事话语模式，重新审视文学对于国际中文教育所具有的重要作用，并对其今后的发展方向做出展望。需要指出的是，国际中文教育中的文学叙事主要体现在教材命名、叙述人称、文本内容、文学教材等方面。下面，我们就对这四个方面分别展开论述。

一、教材命名

中国文学经典中的主人公形象常常是国际中文教材命名的重要来源。如源于四大名著之一《西游记》的《悟空汉语》《美猴王汉语》，源于电影作品《功夫熊猫》的《熊猫汉语》，源于辞书《尔雅》的《尔雅中文》系列教材，源于中国古代神话的《八仙过海学汉语》等。其中，《八仙过海学汉语》由美国密西根州立大学孔子学院编写。它不仅是一部汉语教材，也是一部写给中学生的中国旅游指南。该教材以精彩的“游记”代替传统的课文，以英语为叙述文本，有规律地嵌入汉语词汇和句式，在了解中国文化的同时学习汉语。

2014 年，由北京语言大学陈贤纯主编的《学汉语分级读物》出版发行，该丛书共50 册，包括民间故事、文学故事、历史故事三个系列，分别对应一级、二级和三级的汉语学习者。每一册的命名均取自于中国文学故事。其中，民间故事系列均取材于民间传说，一个故事一本书，每本2—3 万字，包括《花木兰》《白蛇传》《黄粱梦》《牛郎织女》《嫦娥奔月》《月下老人》《梁山伯与祝英台》《聂小倩》《陈世美》《画上的美人》等；文学故事系列包括《西游记》中的“大闹天宫”“西天取经”等，《水浒传》中的“宋江故事”“武松故事”等，《三国演义》中的“桃园三结义”“煮酒论英雄”“赤壁之战”等，《红楼梦》中的“荣国府和宁国府”“大观园”等；历史故事系列包括“晋国的故事”“秦国的故事”“楚国的故事”等。总体来看，该系列教材从语言学习的层面讲述了中国的经典故事，有助于逐步提高中文学习者的阅读能力。

2007—2020 年，在新加坡出版的80 本小学华文教材补充读本中，仅题目中涉及到中国文学元素的就达到18.75%。这些元素主要取自于中国古代传说、文学名著和历史故事，如“铁拐李找徒弟”“龙珠”“郑成功”“管仲和鲍叔牙”“女儿国”“少年岳飞”“御猫斗锦毛鼠”“三拳打死镇关西”“忠勇杨家将”“圣手华佗”“黑旋风下山”“文成公主”等。

我们对一些含有文学元素的国际中文教材名称进行了统计，具体如表1 所示：

表1 名称中含有文学元素的国际中文教材统计

二、叙述人称

国际中文教材中的叙述，既可以采用第三人称，进行他者叙述，也可以采用第一人称“我”，进行角色转换，还可以直接以人名作为教材叙述者，实现他者的转述。其中，以第三人称为主。具体如表2所示：

表2 国际中文教材名称中的叙述人称统计

需要指出的是，客观陈述的第三人称和主观体验的第一人称，是国际中文教材（读本）的主要叙述方式。如王俊毅、王瑞烽编著的《我当上了中国女婿》，将“我”定位成为外国人；法语版CD《我通过唱歌学中文》，则将“我”定位为3—6 岁的法国儿童，通过唱歌来学习中文，完成中文的启蒙教育。澳大利亚的周晓康以自己的名字来为教材命名，在《晓康歌谣学汉语》中，突出了中文教师的教者身份，尤其是具有跨文化生活背景的本土教师身份。相对而言，除了《北京欢迎你》这种第三人称与第二人称相融合的模式外，第二人称叙述较少。在21 世纪，国际中文教材研发理念主要体现在“关注学习者”“关注交际能力的培养”方面[10]。这也反映在叙述人称方面，以“老外”以及外国人身份的“我”这类叙述人称为主，体现了关注学习者的叙事取向。

三、文本内容

通常情况下，汉语二语教学侧重听说读写技能的训练，文学作品的教学侧重阅读、理解、欣赏与修辞分析[10]。在国际中文教材的文本选取中，文学作品比例较高，尤其是在经典教材中，具有中国元素的文学故事、历史故事、习俗故事、成语故事等常常被融入其中，是学习中文的重要语篇阅读资源。

法国的代表性教材是白乐桑和张朋朋主编的《汉语语言文字启蒙》（华语教学出版社，1997）。这是一本汉语语言文字的启蒙教材，共分两册。它坚持“字本位”，以汉字构词，层层推进，采用“滚雪球”的学习方式。其中，第一册用400 个汉字设计了“朝代时间线”的历史故事、“山水画（诗）”、“中国地图”、“庄子与蝴蝶”故事、“南泥湾”民歌故事等。第二册用900 个汉字介绍了中国习俗故事、成语故事、孔子/庄子等历史名人故事、中医故事、戏剧故事、现当代作品的文学故事等。具体内容包括：“画龙点睛”“中国文字”“中国人的习惯”“怕不怕鬼”“中国人的名字”“有用和无用之间”“比老虎还厉害”“走马观花”“杯弓蛇影”“春节”等。

综上所述，企业内部控制的发展对是企业财务胜仗的保障兵，科学化提高电算化的管理水平更是是重中之重在建立现代化企业制度的同时，更能够提高企业产品的竞争能力。同时，要充分考虑我国内外经济环境与企业实际情况，灵活把握管控的方式方法，力求摸索出一套完善灵活的成本管理和内控体系模式。

美国的代表性教材有印京华、孙怡清主编的《实用节奏汉语》（外语教学与研究出版社，2008）。这本教材突出的是文学性中的韵律特点——音乐性和节奏性，为国际中文学习者提供了一个学习汉语的崭新途径。它在继承朗读教学传统的同时，又兼顾现代日常生活会话。教材仅用400 多个常用汉字，却编写出简单易学易诵的50 多个段子，涵盖了学生最需要掌握的汉语基础语法100 多项。此书不仅能够帮助学生掌握好汉语声调，而且能够帮助他们学好基本汉字和基础语法，为学习中、高级汉语打下坚实基础。

值得注意的是，近些年来，国际中文教育的文学教材中还出现了一种新的文本形式，即作者原创的韵文作品。为了更好地帮助国外的学生识记汉字，巩固生词，在罗马尼亚中学教材研发过程中，宋春香精心编写了适合青少年读唱的小韵文作为复习语料。华东师范大学的左富强从《汉语1000 常用字》中选取500 个常用字编成韵文，每句五言，共100 句。该文不仅具有朗朗上口、方便易记的特点，而且与时俱进，开拓创新，充分发挥了中国当代原创文学作品的助学作用。

四、文学教材

国际中文教育中的文学教材大致可以分为三大类：备考类课本、选修学习类用书和选读类读本。备考类课本是指国际文凭中学项目语言与文学课本（简称“IB”），分为简体版和繁体版，主要是以香港三联书店出版社推出的课本为主；选修学习类用书是指供汉语言文学专业选修课所使用的教材；选读类读本是指供课外阅读的用书，可以是中文版，也可以是汉语二语学习者的母语翻译版。在1548 种国际文学类教材资源中，选读类读本数量最多，有1277 种，占比为82.49%；其次是选修学习类用书，有246 种，占比为15.89%；而针对国际文凭中学项目的考试课本数量最少，仅有25 种，占比为1.62%。上述内容基本涵盖了中国古典文学作品、现当代文学作品等。中国文学教材侧重的学习形式包括导读、赏析、诵读等，以读为主，以练为辅。这在21 世纪比较具有代表性的中国文学教材中尤为突出，具体如表3 所示：

表3 21 世纪中国文学代表性教材信息统计

从表3 可以看出，中国文学类教材突出经典作品选读，古今融合，包罗万象，古代诗词、小说、戏剧、散文以及当代的影视作品都囊括其中。

古诗诵读代表性教材有《诵古诗 学汉语》，它属于对外汉语选修课系列教材中的一种。该书精选了80首中国古典诗词，如唐代孟浩然的《春晓》、杜甫的《春夜喜雨》、韦应物的《滁州西涧》、王之涣的《登鹳雀楼》等。该教材共分为16 课，每课的构成如下：作品、生词、注释、今译、英译、文化背景知识、赏析、诗人的故事、扩展阅读。并随书附赠录音CD，以辅助汉语学习者了解中国传统文化，领略中华古典诗词的音韵之美。随着新媒体的广泛应用，又涌现出《中国古诗词多媒体趣赏》等创新性教材，它属于汉语言文化选修课教材系列中的一种。在常规的纸质版教材基础上，它还配有MP3 音频和DVD 视频。该教材的文字内容部分采用简体、繁体汉字对照编排方式，并配有汉语拼音和英文翻译，可以适应不同中文水平的学习者使用。音频内容包括全书故事、生词、诗词的英汉双语朗诵以及诗词的歌曲演唱。视频内容包括与诗词、诗人及其历史背景有关的名胜古迹，并配有英汉双语字幕。该书采用了多媒体的表现手法，实用性较强，灵活度较高。相较而言，《中国古典诗文诵读（三册）》更具有分级意识，其选文体裁涵盖了诗、词、曲、赋、文等，并且分为初级本、中级本和高级本，帮助学习者由易到难、逐阶段逐级别完成诵读学习任务。

综合类文学读本的代表性教材有《留学生中国文学读本》。该教材的适用对象是全日制普通高校非汉语言文学本科各专业的来华留学生，目的是为具有基本汉语能力的学习者提供有关中国文学作品的最初接触、体验与认知。该教材分为成语故事、诗词经典、散文天地、小说世界四个部分。每篇的基本体例为作品文本、作者/作品简介、注释、读解提示、思考与练习。诗词部分还有文学知识介绍和易于查阅的小贴士等。

断代类文学读本的代表性教材有《汉语纵横：中国当代文学作品赏析教程》。该教材共选取20 篇当代文学作品，涉及到诗歌、散文、小说、话剧四种体裁。每课由课文、文学史简介、作家小传、作品点评、延伸阅读等版块构成。课后还设计了填空、解释词语、简答、思考、讨论、写读后感等练习题型，帮助巩固所学知识，力求读、练、赏、析等多种语言实践活动相结合。

我们对国外出版社出版的部分文学教材（读物）进行了统计，具体如表4 所示：

表4 国外出版社出版的部分文学教材（读物）统计

五、国际中文教材的文学叙事模式

综上所述，在国际中文教材的文学叙事中，既依托于经典文学作品，又突出讲故事者的叙述人称变化，具有双主体兼顾的叙述特点，亦即换位描述、双语并举。同时，还通过专业选修和课外读物的不同层面来满足学习者的多元需求，建构互动文本，以此体现教材文本的对话性，提升学习者读写译赏析的中文专项技能。通过上文的分析，我们可以建构出国际中文教材的文学叙事模式图，具体可如图1 所示：

图1 国际中文教材文学叙事模式

国际中文教材中的文学叙事融合古今故事，变换主体人称，将文学语言和语言学习相结合，丰富了汉语作为第二语言的教学内容和形式。这里，最常见的教材方式就是通过题目设计、叙述人称、文本内容和文学教材来讲述文学故事，呈现出叙事者的双主体性跨文化身份。这在满足学习者阅读需要的同时，又增强了学习者综合性的语言技能，从而形成一种立足文本、突出主体、创新形式的文学叙事模式。

（一）依托经典文学作品，做到古今融合

就文学教材的选编而言，目前仍然存在着文化含量不足、与语言教学融合度不够、缺乏整体性和系统性等问题。通过编写经典文学教材的实践活动，将会有效提升汉语国际教育的理论水平，促进汉语国际教育的进一步发展[11]。在一定程度上说，选取经典文学作品并加以合理改编，能够有效解决文学教材编写与语言教学相融合的瓶颈问题。

（二）突出叙述者的跨文化身份，体现双主体性

国际中文教材中的文学叙事，既可以是学习者的自我表达，从“我”出发讲述学习汉语的故事，也可以从“自我”出发与“他者”对话。人称的变换有助于体现跨文化学习的双主体身份，国与国之间、教师和学习者之间、学习者和学习者之间，都可以在对话中学习，在学习中对话。在某种意义上讲，文学是一种情感交流的故事文本，因此，可以结合国际中文教学的跨文化特点，进行情感交流，加强情感教学[12]。

（三）满足学习者的多元化需求，读写译赏兼顾

国际中文教育文学教材的编写，应充分考虑到不同层次、不同类型学习者的多元化需求，设计差异化的讲述内容，采取个性化的叙事手段，以提高学习者的接受度。同时，中国文学作品可以较好地辅助汉语作为第二语言的阅读、写作、赏析和翻译学习，我们应践行教材体例系统化、语言运用实用化、文化解读趣味化原则[13]，从而进一步提升中文学习者的综合性语言技能。

（四）创新文学叙事模式，讲好中国故事

国际中文教育文学教材的编写，不仅需要优化故事的文化内核，也需要创新外在叙述模式，比如，可以将游记类文学体裁运用到教材编写中，融合中国文学元素，丰富文本的叙事形态。应把讲好中国故事当作向世界贡献中国智慧的重要载体，构建中国文学故事多维度、立体化的国际传播格局，进一步提升中国国际话语权。同时，还要更新教育理念，创新教学方法，比如，可以通过在语言课堂上讲故事、复述故事、合作编写故事、创作团体故事等方式[14]（P65），增强语言学习的趣味性，提升学习者的参与热情。

总之，文学叙事已渗透到国际中文教材的方方面面，这不仅体现在题目命名、叙述人称的设计上，也体现在文本内容的选取、故事读本的编写上。从某种意义上说，文学作品/故事是汉语国际教学的有机组成部分，是阅读的重要语料，是文化课的有益补充。文学叙事是国际中文教学的常用模式，更是国际中文教育的主要方式。就此而言，文学叙事不仅贯穿于国际中文教材的全过程，也贯穿于国际中文教育发展的全过程。在国际中文教学与国际中文教育“变”与“不变”的社会实践过程中[15]，在新时代、新形势下，国际中文教育的文学叙事应坚定文化自信，坚守中华文化立场，以中文为基础，用中文之美向世界讲述古今融合、情感共通的中国故事；同时，还应创新交流对话模式，深化文明交流互鉴，将自我审视与他者视角相结合，突出故事叙述者的双主体性，推动中华文化更好走向世界。只有如此，才能构建出综合化、多元化、立体化的中国文学叙事模式，进一步提升国际传播效能；也只有如此，才能讲好中国故事、传播好中国声音，展现可信、可爱、可敬的中国形象。