教学改革视域下的“三全育人”协同机制探析——以地方普通高校会计学专业为例

李华军

（肇庆学院经济与管理学院，广东 肇庆 526061）

引言

“三全育人”这一新时代高等教育创新发展的重要理念和实践模式，体现了立德树人的内在要求，契合了高等教育普及化阶段内涵式发展的客观需要[1][2]。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议中提出高校要把思想政治工作贯穿教育教学全过程，要用好课堂教学这个主渠道。随后，党中央正式提出将“坚持全员全过程全方位育人”作为加强和改进高校思想政治工作的五项基本原则之一，突出强调要把思想价值引领贯穿教育教学全过程和各环节，形成协同育人的长效机制。在以习近平总书记为核心的党中央对高校思想政治工作、本科教育工作及“立德树人”“三全育人”等有关重要精神及要求基础上，教育部先后出台有关加快建设高水平本科教育、深化本科教育教学改革、推进“三全育人”综合改革试点工作以及加快构建高校思想政治工作体系的系列政策文件，着力构建立体化育人体系，切实提高人才培养质量和育人效果。基于上述高等教育发展的新时代背景，文章尝试从高校教学改革工作和思想政治工作相互协同和融合的视角，结合课堂教学改革过程的教学实验及案例，对地方普通高校“三全育人”的协同机制进行探讨。

一、新时代地方普通高校“三全育人”实践的困境与挑战

（一）人才培养质量与社会经济高质量发展需求不适应

在经济社会迈向高质量发展阶段和高等教育进入普及化阶段的新时代，社会对高质量人才和知识的供给需求更加强烈。近年来，教育部出台系列政策文件突出强调加强本科教育提高人才培养质量的重要性并明确有关严格教学管理、淘汰“水课”、打造“金课”、合理“增负”、加强学风建设、提升学业挑战度等要求，在凸显加强本科教育地位的同时也突出了深化高等教育教学改革、优化人才培养模式以及着力构建“三全育人”协同机制的重要性和迫切性。同时，近年来地方普通本科院校在应用型转变发展的办学实践中也存在不同程度的问题，直接或间接影响人才培养质量：高校转型发展与地方社会经济发展要求和国家现代教育体系建设需要存在差距[3]；人才培养模式及培养质量与人才市场需求不相适应导致结构性失衡问题（以会计学专业为例，网络化、信息化、智能化时代背景下行业环境和商业模式的变化使得财会职业对管理型会计人才的需求以及相应的数据挖掘与分析应用能力、业务与财务融合能力、沟通协调及团队合作能力的要求提升）[4][5]；人才培养方案、课程体系及教学模式与应用型人才的职业素养要求脱节；课堂教学伦理及逻辑不能适应新型人才培养要求[6]等问题。上述问题既是影响高校从宏观、中观、微观三个层次协同构建立体化育人体系的重要因素，也是高等教育自身迈向“特色强、质量优、满足需求能力强”高质量发展阶段需要突破的瓶颈[3]。

（二）思想政治教育、专业教育和职业能力培养衔接不紧密

近年来，随着地方普通本科高校转型发展的实践探索，应用型人才培养的目标定位相对明确。但在实践过程中，基于职业素养和职业发展能力导向的应用型人才培养目标达成度不高，关于知识、技能、素养及能力的结构层次性和进阶性存在分离、脱节等现象，导致专业教育环节（包括学科专业知识学习和专业技能应用训练）与职业基本素养和职业发展能力形成的有机联系被割裂。同时，思想政治教育与素质教育、专业知识及素养教育、职业能力培养等环节或过程衔接不够紧密或脱节，没有站在高校办学方针、发展目标的全局高度、战略视角和整体层次开展思想政治教育，而是将思想政治工作进行条块分割，导致形式上齐头并进，但实质上却又是各自为政的现象，无法从体制机制层面和顶层设计层面形成有效的“大党建”“大思政”工作格局[7][8]。再如，思想政治教育在学生全过程培养阶段，较为普遍地存在重视新生或低年级而忽视高年级或毕业班的问题，或者重视新生入学阶段和毕业阶段而对中间阶段关注不足的“两头紧、中间松”的问题[8]。上述现象或问题，导致全员全程全方位育人工作的实践开展过程存在各种壁垒或障碍，无法实现有效衔接或有机联动，也无法形成系统合力和协同效应[9][10]。

（三）教学生态异化导致思想政治教育功能及效果弱化

近年来高校行政与学术、教学与科研、教与学等领域主体的功利主义现象或趋势较为明显，教学伦理出现异化趋势，部分老师仅仅把教学工作当作“良心活”而不是“用心活”来做[11][12]。同时，高等教育进入大众化阶段以来，大学生整体生源质量在下降[13]，部分原因在于由于相对优越的生活环境、独生子女的家庭环境、快速发展且复杂多变的社会环境、过度强调鼓励和保护的教育环境等诸多因素，使得当代大学生在心理上“未断奶”的同时，也呈现出“强个体”的特征。这种“强个体+未断奶”的特征在一定程度上导致了大学校园的“奶学”现象——表现为学生自律意识差、能动性不足、抗压能力弱而需要教师哄着学习的现象。上述教与学两大主体领域存在的问题，导致大学制度形态、课程形态、教学形态、学习形态、师生关系形态等方面形成大学教学文化危机[12]。同时，在刚性制度场域压迫（如教师职称晋升与考核制度、学生评教制度等）、课程主体“共谋”行为（教师获得好评教成绩与学生获得理想课程分数导致双方形成的“默契”与“妥协”）、教与学生态变化（教师的“弱个体+弱组织”特征与学生的“强个体+未断奶”特征）以及管理者视野盲区（重科研轻教学）等多重因素的影响下，导致了大学“水课”的形成[14]。教学文化危机的产生以及“水课”现象的流行，造成教学生态的异化，影响了人才培养的质量。教与学主体“妥协”或“共谋”行为的产生，间接助长了学生滥用权力的行为，在一定程度上说明思想政治教育本身未能达到预期的效果，也反映了作为教学质量监控与保障手段的课堂教学质量评价机制功能从双方技能的“教学相长”异化为各自分数的“教学相涨”（学生为课程成绩，教师为评教结果）[15][16]。上述问题及影响，弱化了思想政治教育在“三全育人”环节和过程的功能及效果，割裂了知识教育与价值引领、专业教育与素质培养的有机联系，同时也反映了高校教育教学体系中有关教师这一育人主体在开展育人活动过程的保障机制不健全[9]。

二、课堂教学改革实践对“三全育人”协同机制建设的启示

（一）课堂教学改革实践探索背景及依托课程概况

遵循教育部系列文件提出的有关严格教学管理、加强学风建设、合理“增负”、提高学业挑战度等提升本科人才培养质量以及“三全育人”协同效应相关精神及要求，结合教学改革依托的2018 年广东省高等教育教学改革项目（“地方高校‘管理型会计’人才培养的实践教学改革”）研究思路及任务，本文以作者所在学院会计学专业的部分核心专业课程为依托，对新形势下地方普通高校应用型人才培养的课程教学改革进行探索。

在学院会计学专业人才培养方案中，《财务管理》《财务分析》这两门专业核心课程安排在大二第二学期，《管理会计》在大三第一学期（其中，《财务管理》和《管理会计》均为理论教学32学时的考试课程（独立的实验课程安排在后续学期），考核方式为“平时成绩（30%）+期末考试成绩（70%）”，平时成绩依据考勤情况、课堂表现以及个人作业和团队作业完成情况综合评定；《财务分析》为考查课程，理论教学16 学时，实验教学16学时，该门课程考核形式为“平时成绩（20%）+实验成绩（30%）+期末综合考查作业成绩（50%）”，其中平时成绩依据考勤和课堂表现，实验成绩依据实验过程表现及实验作业结果，期末综合考查作业成绩依据团队综合作业成绩、答辩成绩及个人参与程度、团队合作情况等）。

在近两年的教学改革实践中，《财务管理》和《财务分析》两门课程授课对象为2017 级会计学专业91 名学生，授课时间为2018—2019 学年第二学期；《管理会计》授课对象为2018 级会计学专业259 名学生（其中普通高招班60 人，第一届专插本199 人），授课时间为2020—2021 学年第一学期。

（二）课堂教学改革具体措施及主要目的

第一，改变考试课程期末划复习范围或考试重点的传统“放水”做法，在学期初开课时告知并在授课过程提醒学生考试课程期末没有复习重点和范围（对于许多地方普通本科院校，由于学生整体素质、基础水平以及学风等方面的问题，使得期末考试课程划复习范围或考试重点成为一种常态。因此，打破传统做法的目的是纠正应付考试和获得学分而学、平时学习不认真期末突击等不良学习风气，加大学业挑战性，倒逼学生提高学习能动性、加大学习投入）。第二，考试课程授课过程除了常规的课中练习和课后作业外再额外增加5 人一组的团队案例分析与讨论作业，主要目的是通过任务导向（上市公司财务分析报告）的案例分析大作业激发学生相互学习和讨论的积极性，促进对学生数据挖掘与分析论证能力、业务与财务融合能力、沟通协调与团队合作能力的培养。第三，针对考试课程第一次实施真正意义上的不划复习范围和考试重点的做法，适当降低期末考试试题的专业知识难度，但提升试题结构化水平并加大计算分析及综合分析题量，主要目的是在考察学生知识掌握和应用的熟练程度基础上，进一步考察作为会计专业学生应当具备的严谨细致职业素养、数据敏感程度、数据思维能力以及会计思维逻辑等。第四，考查课程进一步提高期末综合考查作业的内容深度和难度，如5 人左右小组团队共同完成某家上市公司6000 字左右的财务分析报告及现场答辩（分析报告给定基本的参考框架，框架除了传统的财务报表分析和财务能力分析内容，增加宏观经济环境、行业环境及企业战略分析等内容，并制作PPT 进行15～20 分钟的陈述和答辩，答辩环节针对分析报告本身以及公司存在问题增加提问难度），主要目的除了促使学生提高学习参与程度、投入力度，重点在于培养学生团队合作精神、业财融合分析能力、数据挖掘和应用分析能力以及论证分析过程的严谨性、逻辑性和条理性等基本职业素养。

（三）课堂教学改革实验结果分析

第一，从考试课程考试成绩分布结构结合试题难度、信度以及事后部分学生的访谈和反馈情况来看，实验结果证明，学习努力程度、投入力度以及认真细心、严谨等基本职业素养具备程度与成绩高低相关度较高：努力程度、投入力度和基本职业素养具备程度均较高的学生分数相对较高，否则较低。从改卷过程中发现的各种粗心大意和不严谨等错误导致失分现象较为普遍这一情况以及平时成绩表现情况（以课堂表现、课后独立作业质量、团队小组作业参与讨论及完成质量等为依据），也能够间接验证上述结论。第二，从考查课程成绩分布整体结构来看，综合成绩普遍不高，更能真实反映知识掌握程度和应用能力以及实践操作技能的实验成绩以及期末考查作业成绩均不理想。第三，综合考试及考查课程的教学过程、实验作业完成情况及期末考查作业完成情况来看，存在的系列问题值得重视并有待改善［具体问题包括：①学生课堂参与度、积极性以及能动性不足；②期末考查的团队作业普遍存在小组讨论不足、问题分析深度不足、知识应用技能不熟练、业财融合分析能力不足等现象；③通过现场答辩环节表现以及整体财务分析报告完成情况发现重分工轻合作、重任务轻讨论的现象较为普遍；④团队作业小组自评流于形式，“搭便车”现象较为普遍；⑤课程整体教学目标中有关低阶的财会职业基本素养（认真细致、客观公正、严谨负责等）以及高阶的业财融合分析能力（数据挖掘与综合分析能力、经营管理战略思维）培养达成度存在不同程度的问题］。第四，从2018级会计专业考试课程《管理会计》不同生源结构（1 个高招班与3 个专插本班）的考试成绩分布及结构特征来看（如表1 所示），高招班与专插本班存在显著差异［一是高招班高分段（90 分以上）比例均高于其他三个专插本班；二是专插本班及格率和平均分这两大指标明显高于高招班］，这种差异在一定程度上反映了地方普通本科院校与高职院校相比在会计人才培养目标定位及实际效果上的双重差异（地方普通本科院校会计专业人才基于应用型和创新型的培养目标相对要求高，但实际效果存在两极分化趋势；高职院校基于就业和职业基本能力导向的培养目标虽然没有本科院校目标高，但职业素养和职业基本能力的培养效果却较为明显），同时高招班高低分两极分化情况相对专插本班更为突出的现象也在一定程度上验证了前文提到的近年来地方普通本科院校教育质量以及应用型人才培养过程中存在的问题或隐患（如学风下降、职业素养教育与专业教育脱节、职业能力导向不突出等）。

表1 《管理会计》课程考试成绩差异比较

（四）课堂教学改革实践对“三全育人”协同机制建设的启示

从上述三门专业核心课程两个年级的教学实践探索过程及结果来看，对于所在学院的会计学专业应用型人才培养有一定的效果，但也反映当前地方普通本科院校应用型人才培养过程中进一步深入推进教育教学改革和有效构建“三全育人”协同机制的痛点和难点。

从学生角度来说，结合对学生的访谈和反馈情况，存在两种截然不同的情况：一是小部分学生认为学业难度增加、压力增加确实倒逼学生加大投入，能够较好地学习并掌握相关专业知识和应用技能，同时也对职业能力导向的应用型人才培养规格要求有一定的认知，能意识到自身存在的不足问题，为下一阶段的努力明确了方向；二是大部分学生反映这种难度超过他们自我认知所能接受的难度以及适应程度（事实上，这种“逻辑自洽”的心理感受和认知多数源于之前能够相对轻松获得学分或者高分的传统课程教学模式或者要求相对宽松的老师的课程）。同时，上述第二类学生在自我认知和感知差异的驱动下，为此抱怨并在教师课堂教学质量评价行为上做出相应的反应——评教成绩打低分（课堂教学质量评价在结课之后考试之前进行）。而这一行为，也间接反映前一阶段（大一、大二）的人才培养过程忽略或者割裂知识传授与价值观引导、思想政治教育与专业教育和职业基本素养培养的统一。

从教师角度来说，在大学生群体素质下降以及参差不齐的状态下，如何把握课程学习难度和教学管理严格程度，如何应对和化解给学生“加压”“增负”后导致的学生评教成绩不够客观及相应负面影响（如评教结果与绩效考核、评优评先、职称评审条件等直接挂钩或过度关联），都极具挑战性。例如，在尝试通过提升学业挑战度和严格教学管理开展课堂教学改革探索后，课程负责人的期末评教成绩在学院的排名由开展教学改革前8 个学期平均排名45%的中等水平下滑到该学期（2018—2019 学年第二学期）的倒数第二，而2020—2021 学年第一学期在适当降低学业挑战度后评教成绩排名回升到43%的排名水平（适当降低学业挑战度的原因正是基于学生课堂教学评价成绩与职称评审政策中教育教学水平衡量条件过度关联，具体表现为“‘教学科研型’教授评审条件中教育教学水平衡量的必备条件之一是‘学生课堂教学评价成绩排名近三年累计4 学期在70%以前’”。当然，这一评教成绩的变化也与该学期结合会计职业道德、职业伦理以及课程负责人在与课程相关的内容上利用平衡记分卡综合评价思想等展开的课程思政教育行为有一定关系。事实上，课堂教学质量评价体系不科学、评价结果有效性存在缺陷、评价结果应用不科学及其后续负面效应，正是引发教学生态中教学主体（师生）之间“选择—妥协—默契—共谋”系列行为调适和博弈演化进而导致“水课”形成的重要因素之一。

上述课堂教学改革实践探索过程中存在的师生两个层面的现实问题及困境，实际上反映了高校人才培养过程中“学校—教师—学生”三大核心主体相互之间的利益冲突或价值取向矛盾。这种冲突或矛盾，成为大学教学文化生态异化的重要影响因素，也成为当前坚持以“立德树人”为中心深入实施全员全过程全方位育人的重要障碍和亟待突破的困境。

三、教学改革视域下“三全育人”协同机制的建设对策

（一）健全学风治理与思想价值引领的横纵联动机制

“三全育人”过程要用好课堂教学这个主渠道，需要完善思想政治教育与学风治理的横纵联动机制以及相关保障措施，这也是深入推进课堂教学改革的前提。一是以学校管理部门为主体的顶层设计和制度规范为导向，强化管理部门（教务处、学生处、评估中心等）的联动及协调职能，优化学分制、学业导师制、课堂教学质量评价等制度体系的设计；二是健全以二级学院为主体的纵深推进和横向联合治理机制，纵深推进治理机制主要是充分发挥二级学院学工管理队伍（包括分管学生工作的副书记、辅导员、班主任）在学风治理及大学生思想政治教育等方面的作用，横向联合治理机制主要是充分发挥二级学院教学组织与实施队伍（包括教学管理委员会、教学督导、课程老师及学业导师）在知识传授与价值引领、思想政治教育与专业教育和职业伦理等方面实现有机结合和融合促进的作用。保障措施主要包括：一是优化现有的课程考核评价模式及标准体系，提高考核的全面性与科学性；二是夯实课堂教学质量监督、评价及反馈等环节的管控，避免形式主义，从而形成持续改进的闭环管理流程；三是畅通“校—院”两级教学督导意见以及同行评价意见、学生评价意见的实时反馈渠道；四是对学生评教权力的使用进行理性引导，通过适当干预措施（如宣传、教育等）引导学生做出客观、公正的评价，防止权力滥用，为适度“加压”“增负”的教学改革提供保障；五是加强课程思政建设，对于会计学专业学生而言，认真严谨、客观公正、诚信为本既是职业道德素养和职业伦理的基本要求，也是课程思政教育的重要内容之一。

（二）完善教育教学质量评价与评价结果应用的互促共进机制

“三全育人”过程要用好课堂教学这个主渠道，教学文化生态异化的痛点必须得到有效治理，这是课堂教学改革行之有效和持之以恒的保障。大学教学生态中“水课”和“奶学”现象的产生，是教与学主体“妥协”或者“共谋”的直接结果，也是教师受到大学刚性制度“场域压迫”和软性教学文化异化影响而进行行为调适的间接结果。其中，上述制度因素和文化因素中起到关键助推作用的是课堂教学质量评价体系。不合理的课堂教学质量评价体系以及相应的结果应用机制容易产生“以评促分而非促教”以及“评人而非评教”的功能异化[14][15]，无形中成为“三全育人”的壁垒和障碍，弱化了专业教育和思想政治教育的效果。因此，不论是严格教学管理、加强学风治理，还是把底线标准的“良心活”提升为高质量的“用心活”，必须完善相应的教学质量评价体系以及与评价结果关联的职称评审制度和绩效考核制度。教学质量评价与监控方面，应当优化构建包括学生、同行、督导等主体在内以及过程评价与结果评价、增值评价与开放式评价多种形式相结合的综合评价体系，形成突出过程控制与质量管理协同、“督教、督学、督管”与“导教、导学、导改”协同的教学质量监控与保障体系，有效治理“教学相涨”“以评促分而非促教”“评人而非评教”的评教功能异化现象。在职称评审以及绩效考核制度设计中有关教育教学水平的衡量，应当综合考虑课堂教学质量评价体系无法完全消除的“先天性”缺陷（评价主体的责任心、专业水平、评价角度，评价指标、方法、流程的科学性，评价成绩分数的区分度以及评价权力的监督及约束等众多因素都可能影响评价结果的客观性、公正性、可比性及稳定性等）和“后天性”影响（“先天性”缺陷导致的评教功能异化以及师生“共谋”行为等）[16]，除了将课堂教学质量评价结果作为依据之一外，还需要遵循人才、教育、科研等领域“破‘五唯’”的评价原则以及《深化新时代教育评价改革总体方案》政策精神进一步从育人水平与业务能力等维度健全综合评价体系。

（三）夯实课程思政与专业知识教育及职业素养培养的融合贯通机制

面对教育部强调“四个回归”深化本科教育教学改革全面提高人才培养能力的新时代要求以及社会经济发展导致人才市场需求的结构变化这两大新形势，地方普通高校优化教学生态和教学文化，加强全员全程全方位的协同育人，必须对现有的人才培养目标定位、人才培养方案及相应的课程体系结构和教学模式进行调整和完善，优化构建“知识、技能和素养”三位一体的人才培养规格结构体系和进阶路径。在“三位一体”的人才培养规格体系导向下，人才培养过程在注重知识传授、技能应用训练的基础上，强调思想政治教育和职业素养培养的重要性，强化二者在“知识、技能和素养”结构体系的融合和提升：在横向结构（体系维度）的交互促进以及纵向结构（时间维度和水平阶度）的螺旋上升，强调从基本职业素养形成到基本职业能力培养再到综合职业能力培养的进阶性。具体包括：一是“知识、技能和素养”三个维度的要求是在人才培养过程中不断融合形成结构化的培养规格体系，与此相配套和适应的是交互促进和进阶提升的“夯基础，强应用，重素养，促发展”培养路径[18]；二是思想政治教育和职业素养培养应当深度融合在知识传授与价值引领、显性教育与隐性教育、通识教育与专业教育等有机结合的人才培养体系中和教育教学环节上；三是思想政治教育和职业素养培养应当融合贯通整个人才培养阶段，在低年级开始导入并在理论基础知识学习阶段、社会实践过程及课程实践教学环节延续下去，在高年级阶段进一步融入专业技能训练和专业实习环节并得到进阶提升。

结语

“三全育人”作为新时代高等教育创新发展的重要理念和实践模式，体现了高等教育立德树人的内在要求，契合了新时代高等教育发展的客观需要。当前地方普通高校深入推进教育教学综合改革过程中面临的痛点和难点就是教与学三大主体（学校、教师和学生）之间利益冲突或价值取向矛盾导致的教学文化生态异化问题。高等教育内涵式发展新阶段，地方普通高校加强教育教学综合改革实现本科教育质量和高水平人才培养能力的双提升，需要以课堂教学改革为切入点，将宏观层面教育教学治理体系的制度设计与微观层面教学育人的课堂教学活动结合起来并融入“三全育人”体系建设中，完善学风治理与价值引领的横纵联动机制、教学质量评价与评价结果应用的互促共进机制以及课程思政教育与专业知识教育和职业素养培养的融合贯通机制等，形成从“师生妥协（共谋）”到“师生互促（共进）”、从“水课治理”到“金课建设”的良性发展路径和教学文化生态，从而全面提升全员育人的系统合力、全过程育人的有效衔接以及全方位育人的有机联动。