语篇：从零件拼装到整体框架建构——新课程标准体系下的高中英语语篇教学策略思考

四川省乐山市乐山外国语学校 冯明昆

《普通高中英语课程标准》（以下简称“新课标”）的颁布和逐渐贯彻至高中一线教学，让高中英语原教学观产生了本质性的结构变化。随着课程重心和教学模式的变化，语篇内涵的广度和深度挖掘，“词法——语法——句法——文法”整合教学策略的不断完善，语言的知识点平行堆砌积累走向语言网络层级综合应用，将成为本轮课改中英语学科重点关注和研究的领域。传统的灌输式教学将真正走向“学为中心”的建构式教学。而其中，对语篇教学的理解占据着至关重要的位置。

一、新旧课程体系下的语篇内涵及相应的教学理念差异

在新课标体系下，语篇被赋予更为广泛的内涵，其类型除了传统理解中的记叙文、说明文、议论文、应用文之外，还覆盖了影视、小说、科幻、书信、访谈、对话、图表、图示、网页、广告、漫画、宣传册、问卷、说明书、日程表、告示牌等。同时，新课标17 处提及“多模态语篇”，强调非文字表意形式和手段（如重音、语调、手势、配图等）。可以说，新课标体系下的语篇概念，几乎涵盖一切语言表达形式。正因如此，“语篇”这个较“文本”概念更为广泛的术语，在新课标中出现频率近400 次，渗透进入了所有的教学活动。而对“语篇”概念内涵的全面拓展，在于新课标课程内容的设计，和传统课程设计理念发生了本质性变化。

二、传统课程设计理念所导致的问题：“零件拼装”带来的语言碎片化

传统的课程设计，基本遵循包含“词——语法——句组”三要素的设计理念，三要素之间、三要素与师生的关系大致如下：

在传统课程体系中，教师对英语课程简化为“词汇+语法=句子；句子+句子=语篇”。因此，在实际教学过程中，教师对课文（即最基本的语篇）的处理，简化至语句解析，即在各句中挖掘典型语法现象和词汇，即认为可完成对语篇的解析。教师进而将语法和词汇剥离出课文，进行总结，形成独立的语法系统和词汇系统输出给学生。教师预期在此课程体系下，学生利用语法和词汇知识点，构建起语法和词汇两套体系，随之获得对各种句子的理解，进而达到对任意语篇的理解。

从上面的分析可以看出，教学的结果，对学生而言，并没有被输入一个整体的语篇，而是接受了三个不同的系统：句组系统、语法系统、词汇系统。句组式的教学下，学生由于着重在孤立语句分析，对语篇整体主题意义、背景信息的意义较难认同或不予以重视，由此语篇的写作意义难以被学生感知，反映在测试中，学生在主旨大意类试题的处理上，常犯“以偏概全”或“南辕北辙”的错误。由于未能构建起主题意义，对学生而言，不同类型的语篇并不存在主题意义传递的差别，语篇类型的识别也就丧失意义。文化知识的传递，教师不能看出文化与当前教学的必要关系，孤立而随意，甚至避而不谈；学生则往往将之作为课堂氛围的调剂，无法积淀相应素养。语法系统和词汇系统各自按照自己的规律而组织教学活动，其内容和语篇的联系是松散的，甚至是没有关联的。学生对语法和词汇的细节很敏感，但是在处理综合要求高的阅读和写作时，难以立足于整体语篇的角度思考呈现合适的语法现象。

这种教学模式好比建造一台大型的、精密的机器，生产者先观察机器所需要的各种零件，然后一一生产出来，随后将零件组装成为一个个大的部件，再将这些大部件进行组装，使之成为可以运行的机器。

这样的教学忽略了一个问题：语法和词汇是依赖语言表达需要而产生的，严格意义上并不存在完全独立于语境的语法和词汇。脱离了语篇所设定的语境，很多语法（如为了表达情感而产生的语法）、习语（如委婉语、口语习语、书面习语）、词汇（如书面与口语词、意义相近而表达程度不同、对象不同的词汇）则丧失了差异辨析的可能性，学生无法真正如母语者那样获得对语言信息的深层理解。而独立构建语法系统和词汇系统，则进一步脱离真实语境，其识别、理解、差异辨析的难度将进一步增大。在此情况下，教师越“精炼”语法和词汇系统，产生的结果就越与真实语境脱节，除了进一步增大记忆的难度外，学生对语法和词汇的运用或语句理解时，常常产生很大的偏差，进而很难观察出语篇内语句之间和语段之间的联系、语句的情感传递、语句后的隐含意义，最后对语篇的理解成碎片化趋势。因此，这种忽略语境的零件组合式教学，自然带来了低效的教学。

三、新课标教学理念：语言的学习与素养的积淀，不脱离主题引领和语篇载体

针对上述问题，新课标提出了新的教学理念：“语篇是语言学习的主要载体。语言学习者主要是在真实且相对完整的语篇中接触、理解、学习和使用语言，因此语言学习不应以孤立的单词或句子为单位，而应以语篇为单位进行。”在此理念下，新课标设计了主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等六要素构成的课程内容以及英语学习活动观。这种整合性的教学模式，新课标用下图表示：

从上图中不难看出，新教学模式打破了词汇和语法的孤立存在，将其分散置入语言知识和语言技能中。语言知识与文化知识融为一体，依靠语言技能和学习策略，构成一个综合框架，这个框架的形成、丰富和完善，又依赖于主题意义的引领，而语篇则作为一切语言教学和语言习得的载体。面对这个综合框架，教师不再一一对点施教，而是以引导者身份推动课程进行。学生在被输入信息的同时，结合已有习得，依靠学习策略（如预习、查阅、合作讨论），又向框架内输入自身的观点，进一步丰富框架内容。这种教学模式，好比构造建筑群，教师的身份是总体设计师，提供建筑的框架蓝本。蓝本中，主题是建筑的灵魂，语篇是建筑场地和建筑材料，语言技能和学习策略是建筑方式，语言知识和文化知识则是建筑元素。学生是具体的建筑者（或建筑团队），在建筑场地内，在总体设计师（教师）引导下，利用建筑方式，逐步探讨、实验建筑元素的最佳组合方式，将建筑材料逐步融为一个整体，构造具有建筑灵魂的建筑综合体。不难看出，这个教学建构过程，所有的语言材料的位置并非恒定的，而是彼此相互联系，共同为“主题”这个灵魂服务。教师由一线的“施工人员”走向后台的总体规划，不断跟踪、评估、把握学生的前进方向。学生由零件组装人员变为设计师兼施工人员，在建筑过程中逐步理解建筑意图，主动参与建筑，并实验优化方案。这样，在建筑体完工后，学生得到的不再是一个杂乱零件的随意组合（其中甚至有若干零件，因为加工者不明白施工意图，而产生遗失或者加工失败），而是一个内部相互联系、各部件共同服务于一个目的的整体。

四、新课标体系下“以语篇为中心”教学设计应具备的理念

要达到新课标所要求的的施教效果，课程内容主体成为语篇综合建构。此时，教师应具备以下设计理念：

1.在语言运用中，语音、词汇、语法、语篇和语用知识总是交织在一起，成为语篇意义建构的最重要基础。因此，剥离语篇、语境的特定语音、单词、语法知识，无法还原语篇综合信息和主题情感。高度抽象的词汇、语法系统，应予以回避。

2.语法参与传递语篇的基本意义，语法形式的选择取决于具体语境中所表达的语用意义。在新课标中，语法知识内容要求，如时态、非谓语、从句、特殊句式、情感性动词组，均在前方加上了“在语篇中正确地理解和使用”“在语篇中恰当地理解和使用”的限定。因此，在涉及语法的教学中，语法现象往往不再以为该语法而设计的单句呈现，因为这样语境信息太少，不足以支撑学生的理解；而往往通过句群、语段乃至语篇的线索集合而呈现，为了充分还原语境，可能加入朗读、手势、表情等多模态方式。

3.在新课标体系下，学习词汇不只是记忆词的音、形、义，更重要的是在语篇中，通过听、说、读、看、写等语言活动，理解和表达与各种主题相关的信息或观点。因此，词语积累很大程度上依靠语篇提供的语境理解而实现。词汇积累过程不能仅依靠“单词1+单词2+单词3……”的单词表式的突击积累，而应包含基本单词和词组（如environment、put forward）、词块（如environmental protection、put forward a proposal）、成语和俚语（如：Seeing is believing、an apple-polisher），结合具体主题、在特定语境下开展综合性语言实践活动。学生依靠这种方式积累词汇，与语文学习的文章（或节选段落、名句）背诵教学有相似之处，需要先透彻解析语篇结构，理解语篇意义，然后以记忆语篇主要信息线索和若干语句的方式，完成词汇积累，并让词汇产生更接近母语者思考方式的语用。

4.语篇的整体性在新课标中被予以充分强化：“语篇中各要素之间存在复杂的关系，如句与句、段与段、标题与正文、文字与图表之间的关系。这些关系涉及语篇的微观和宏观组织结构。句子的内部的语法结构、词语搭配、指代关系、句子的信息展开方式等，属于语篇的微观组织结构。语篇中段与段的关系以及语篇各部分与语篇主题之间的关系，则属于语篇的宏观组织结构。语篇宏观组织结构还紧扣语篇类型、语篇格式等。”语篇作为核心要素整合的纽带，是英语教学的基石。单纯讲授语篇知识，不仅割裂语篇，而且无助于学生形成系统语言观，对学生的语言学习能力发展，起到了相当大的阻碍作用。因此，基于语篇的英语教学，除了将语法和词汇纳入语篇中，帮助学习者认识到词汇、语法等语言要素是如何相互联系、共同组织和建构语篇，还需要引导学生观察和分析语篇的结构和语言特征，关注语篇的各个组成部分以及语篇所用的语言如何表达意义，关注语意成分（句子、句群、段落）之间的语义逻辑关系，最终引导学生从单语篇走向同一主题覆盖下的多语篇学习。

五、一种利用语篇整合英语教学各元素的教学策略探讨

由此可以思考一种以语篇为主体的教学模式，语言知识围绕意义构建开展，体现语言工具性及思想文化载体的特性，从而建立完整的语篇框架体系。

1.利用最基本背景词汇和知识，引导学生猜测语篇主题。

2.引导学生在初步阅读文本材料后，检索全文涉及人物、时间及基本事件，形成简单的感知印象。这些感知印象，不必做到“精确”，教师不必过多纠正，允许具有相当程度的偏离。在随后的精细阅读中，学生将随着理解不断加深，而进行自我修正。

3.引导学生在第二次精细阅读（含全文词汇查阅）后，分析文本中在意义或结构上的长难句，由此提高学生对材料理解的准确度。此外，由于重难点词汇和语法往往集中于长难句，因此在分析过程中，可实现围绕语句意义进行词汇、语法教学，避免词汇和语法的孤立教学。

4.在完成难点解析后，引导学生实现语篇框架性理解。引导学生梳理文章发展脉络（记叙文）、流程（说明文）、或论述结构（议论文），鼓励学生用图示方式表现出来，帮助学生提高对语篇整体理解的宏观把握，加深语篇内部各处信息关联的精准理解。

5.随后，教师设置常规测试训练题，使学生在完成测试题的过程中对已掌握的感知信息进行再认和回忆，以检测记忆效果。

6.在此基础上，教师对语篇涉及的重点语法、词法及文化进行拓展和挖掘，引导学生对文本信息进行逻辑推理、归纳演绎等深层次的思维加工，以习得新的概念或知识。

上述教学策略，和传统教学策略相较，更有利于促进学生对语篇进行多维度观察，探讨学习材料内部信息的联系性，词汇、语法、语篇和语用知识交织建构，完成文本意义和语言知识点共同建构的深层次整体认知，从而使建构型的教学过程更具备操作性，教学环节的衔接更加紧密。教学设计为学生提供充分的协作和会话机会，能有力促进学生自我完善语言框架，缩短同化和顺应过程，降低学习负荷，提升学习效率。在试点实践应用中，学生在阅读语篇时的清晰度得到有效提升：普通层次的学生能基本理解全文细节，基本把握文章内在逻辑联系；优秀层次的学生能理解全文细节与主旨的关系，把握文章的内在逻辑，对文章构建立体和整体的理解。学生完成在掌握阅读文本中所涉及的学科知识点时由机械识记转向意义识记的改变，语篇逻辑思维能力有效提升，构建英语学科框架性认知的意识也得到加强。