幼儿教师的数学文化认知及其应用调查和分析

◎文清芝 易洪湖

(萍乡学院，江西 萍乡 337055)

1 引 言

现实生活中数学无处不在，数学与我们的日常生活息息相关，生活中的很多事情或者事物都需要通过数学语言来呈现.如今数学已经被广泛地应用到社会中的各个科学领域，如数学与音乐、数学与历史、数学与生物等，对整个社会的发展起到了非常重要的促进作用.由此可见数学的重要性，从而数学教育不能放松.任何教育都有一个过程，要遵循其规律，数学教育也不能例外，需要从幼儿开始.[1]

根据《幼儿园教育指导纲要(试行)》中提出了五大领域的教育目标与内容，数学归属于科学领域中，数学教育也是幼儿园的教育内容之一，数学教育需要从幼儿开始.[2]《3-6岁儿童学习与发展指南》中提出的3-6岁儿童的数学培养目标：在感知具体事物基础上初步尝试归类、排序、概括、抽象，逐步发展逻辑思维能力.[3]日本教育家米山国藏提出：“成功的数学教育，应当是数学的精神、思想方法深深地永远地铭刻在学生的头脑里，长久地活跃于他们日常的业务中，虽然那时，数学的知识可能已经淡忘了.”[4]这些研究理论都说明了幼儿数学学习阶段在整个数学学习过程中是一个非常重要的启蒙阶段.根据幼儿的特点，幼儿的数学教育也需要符合幼儿特征，因此幼儿园数学教育应该是让幼儿学习有活力有生命力的数学.基于这样的背景下，出现了“数学文化”的概念.关于数学文化，不同的专家有不同的定义，但有一个共同的观点：从文化的角度来理解数学.在这个过程中，幼儿教师是幼儿学习的重要陪伴者，是幼儿数学学习中一个非常重要的数学文化的引路人，从而幼儿教师的数学文化认知及教学过程数学文化教育的渗透情况直接影响着幼儿数学学习效果.基于此，本文开展了对幼儿教师数学文化的认知及其应用状况调查和分析.

2 调查概况

本次调查以全国各地的幼儿教师为总体，通过问卷星发放问卷，最终回收了有效问卷197份，以这197份问卷作为样本.问卷内容由4个部分构成，包括幼儿教师基本情况、数学文化认知、数学文化渗透、幼儿数学教育对策等方面的问题.调查样本中的幼儿教师有76.6%来自公立学校，23.4%来自私立幼儿园；学历分布情况：大学本科及以上占48.23%，大专占49.65%，中专占2.13%.调查样本中的幼儿教师的教龄分布和地理位置分布情况如图1和图2.

图1 教龄分布

图2 地理位置分布

3 调查结果及分析

3.1 数学文化的认知状况

不同专家对数学文化有不同的定义，如顾沛、郑毓信、齐民友等教授均从不同角度给出了数学文化的定义，虽然角度不同，表述不同，但都可以归结为从两个层面.第一层包括具体的数学知识：数学内容、概念、定理和公式等，第二层包括数学精神：数学语言、数学思想、数学意识等.也就是说数学文化可以看作是数学知识和数学精神相结合的高度概括.因此，幼儿教师必须了解数学文化，才能更好地发挥数学文化的功能.幼儿教师对数学文化的认知状况将会直接影响到幼儿的数学学习和数学文化素养的培养.

3.1.1 幼儿教师对数学文化内涵的了解认知状况

通过对数学文化基本内涵、数学属性、数学内容三个问题的调查可得幼儿教师对数学文化内涵的了解认知情况，具体见表1.

表1 幼儿教师对数学文化的了解认知状况表

调查数据表明：仅仅有8.5%的幼儿教师比较了解数学文化的定义，还有13%的幼儿教师对数学文化的概念不了解或者几乎没有这个概念；86%的幼儿教师赞同数学不仅仅是数学知识的集合，也还包括数学思维等精神层面的，但同时有14%的幼儿教师持有数学仅仅只是数学知识的汇总的狭隘观点.

由数据结果可以发现，幼儿教师对数学文化内涵认知率偏低，将近九成的幼儿教师对数学文化的定义和基本内涵都不是很了解，觉得数学文化只是一个数学名词，离自己很遥远.另一方面，虽然近九成的教师赞成数学不仅包括数学知识，还包括数学思想和数学精神等更丰富的内涵，也认同数学还是一门艺术，有着无穷的魅力，但也有将近一成的幼儿教师忽略了数学内涵的多样性和艺术性，从而只向幼儿展示枯燥无味的数学，影响幼儿数学教育的最终效果.

幼儿教师对于数学文化内涵了解认知率偏低，其原因：(1)幼儿教师在岗前培训中不能获得与数学文化相关的理论知识培训，只注重技能培训；(2)正式担任幼儿教师后的教学任务重，几乎没有机会继续学习和培训，也没有开展相应的教学研究；(3)有些幼儿教师主观上对新教学理念、数学文化新知识的学习意识不强.

3.1.2 幼儿教师对数学美的感受认知状况

科学具有科学美，数学是一门科学，同时也有它自身独特的美.作为幼儿数学教习的重要陪伴者和引路人，幼儿教师对于数学美的认识和感知情况直接影响着教学过程中能否寻找合适的机会或者素材向幼儿展示数学美，间接影响着幼儿对数学美的感知.

从表2的数据可得：有近八成的教师认同数学具有数学美，具有像音乐或诗一样的美学价值，也感叹数学背后的美妙，但也有近二成的幼儿教师认为数学仅仅是思维游戏而忽视了数学具有有魅力的一面.如果幼儿教师忽略了数学美，在具体的数学教育过程中就会缺少数学美知识的渗透，难以发挥数学的文化功能，从而影响幼儿发现数学美.调查结果表明部分幼儿教师对数学具有美的特征认知能力偏低，究其主要原因是：(1)幼儿教师对于数学具有自身独特美的认知出现了偏差，无法感受到数学美，从而缺乏有数学美的感知意识；(2)幼儿教师教学任务重，很少有机会继续学习和培训，也没有开展相应教学研究的教研氛围.

表2 幼儿教师对数学美的感受认知状况表

3.1.3 幼儿教师对数学史和数学精神的感悟认知状况

数学发展过程中出现的任意一个符号、任意一个定理、任意一个公式背后都蕴含有一个关于数学历史或者数学精神的小故事.幼儿教师自己对于数学史和数学精神有感悟有认知，才能在教育过程中渗透.因此有必要展开幼儿教师对数学史的感悟认知调查，掌握其对数学史和数学精神了解程度，具体详情如下图3.

图3 对数学史了解情况分布

从图3可以看出，目前幼儿教师对数学史的认知能力偏低，有66.7%的幼儿教师对于数学史相关情况不了解.教师是课程的设计者和实施者，幼儿教师对数学史的不了解导致幼儿教师无法设计好课程，从而无法有策略有条理的将数学史中所蕴含的数学精神传递给幼儿，最终导致不能发挥数学的文化精神功能.目前幼儿园教师对数学史的感悟认知能力偏低，主要原因：(1)幼儿教师思想观念未发生改变，未重视数学史和数学精神的重要性，从而未能主动吸收相关知识；(2)幼儿教师教学任务重，很少有机会继续学习和培训，从而未能获得数学史的相关知识，也没有自主开展相应的教学研究.故幼儿教师对于数学史的了解和认知，对数学精神的感悟有待提高，加强幼儿教师对数学史的学习，数学精神的感悟迫在眉睫.

3.2 幼儿教师工作中数学文化教育渗透情况

数学教育是一个循序渐进的过程，在幼儿时期，如果幼儿教师能够利用恰当的机会向幼儿渗透数学文化，将有助于提高幼儿对数学的学习兴趣和学习效果，为幼儿整个数学学习生涯坚实的文化基础.幼儿教师是幼儿数学学习阶段的重要的陪伴者和引路人，在这个过程中幼儿教师能否有计划有安排有策略地实施数学文化，将直接影响了数学文化功能的发挥.因此我们有必要展开相关调查，幼儿教师在工作中渗透数学文化的状况.调查结果如下表：

由表3中可知，在幼儿数学学习内容方面，只有不足四成的幼儿教师会在教育过程中传授有关数学典故的知识;在数学教学方面有60%的幼儿教师会准备具有数学美的教学活动材料；在幼儿数学学习方法方面，有36.8%的幼儿教师认为数学学习主要依靠反复训练，俗称“题海战术”，还有13%的幼儿教师不鼓励孩子自己去生活中发现、学习和探索数学；在对幼儿数学发展水平考核方面，有46.1%的幼儿教师主要以幼儿是否能回答知识性问题为准则.调查结果表明幼儿教师在具体的教育实施过程中数学文化的渗透意识比较薄弱，急需提高.

4.调查总结

通过问卷调查，我们对197名幼儿教师的数学文化认知状况及其工作过程中渗透数学文化情况进行了研究，主要调查了四个方面，其中三个方面主要研究了数学文化相关的认知情况：幼儿教师对于数学文化定义的了解认知情况、对数学具有数学美的认知情况、对数学史和数学精神的感悟认知情况，最后一个方面研究了工作过程中数学文化的应用情况，并针对这四个方面的现状进行分析，解剖其成因.通过对调查研究结果的分析，我们认为目前的幼儿教师对数学文化的认知及教育实施过程中还存在以下四个问题：(1)对数学文化定义和基本内涵的认知率偏低，对数学文化的特征了解不全面；(2)对于数学美的感受认知还有待提高；(3)对于数学史的认知和对数学精神的感悟都比较欠缺；(4)在幼儿数学教育中数学文化的渗透意识薄弱.这些问题的形成原因主要有两个：(1)幼儿教师个人因素，主观上对关于新教学理念、数学文化的学习意识不强；(2)客观因素则是教学任务重，幼儿教师很少有机会再学习和进修，从而无法获得有关数学文化的知识、加上没有开展相关数学文化研究的教研氛围.