战伤自救互救师资培训课程设计和初步应用

杜文琼，钟 鑫，宗兆文，贾益君，蒋仁庆，周小林

陆军军医大学陆军卫勤训练基地战救技能训练教研室，重庆 400038

战伤自救互救是指参战人员受伤后，由自己和战友实施的初级救治措施，直到伤员从战斗现场被组织后送为止，它是分级救治的起点，是战现场急救的重要组成部分[1]。现代战争条件下，伤员发生呈现多点化和纵深化分布的趋势，且短时间内可产生大量伤员，而战场上卫生人员的数量以及救治资源相对有限，因而自救互救力量的发挥，将对降低战伤伤亡率和伤残率起到关键作用[2-3]。近年，我军相继开展了战救技术群众性岗位练兵和部队一线救治能力建设试点等大项活动，在这些活动的牵引下我军官兵的自救互救能力得到长足的进步；但也发现一些不足，其中师资短缺以及师资质量参差不齐，已成为制约官兵自救互救能力提升的一个瓶颈因素。本研究旨在建立实用的战伤自救互救师资培训课程，为培养标准化和专业化自救互救师资队伍奠定坚实的基础。

资料与方法

1 基层部队战伤自救互救训练情况调研

采用现地查看、座谈等方式调研基层部队自救互救训练情况，重点了解自救互救师资队伍来源及构成、培训体量和问题困难等。调研单位覆盖陆军、海军、火箭军、武警等多家基层部队。

2 战伤自救互救师资培训课程核心内容确立

在调研和分析的基础上，以问题为导向，聚焦新形势下自救互救师资能力素质要求，进行课程核心内容的制定。主要包括：(1)战伤自救互救基本技术。查阅《战伤救治规则》[4](新版)和《军事训练大纲》，查找规定中明确的自救互救技术范围；进行文献调研，根据现代战伤流行病学特点分析对致命伤救治至关重要的自救互救技术；结合以上两部分内容，优选和简化需要培训的技术。(2)教学基本理论学习。针对部队大部分自救互救教练员未接受过教员岗位任职系统培训的现状，设置教学基本理论专题学习内容。(3)战伤自救互救教学实践。根据部队需求，突出教学实践能力培养这一重点，设计教学的组织与实施中各个核心要素的实践环节。

3 专家咨询

战伤自救互救师资培训课程内容繁多，且很多项目无法量化论证，因而将其核心部分做成问卷，采用德尔菲法进行专家咨询。第一轮咨询时，请专家根据专业判断，填写课程三个核心模块中需要增加或删除的技术(教学内容)，同时对课程的学时分配和教学实施提出意见建议。第一轮咨询结束后，分析汇总各位专家的意见建议，进一步完善课程，然后进行第二轮咨询。第二轮咨询时，请专家对课程三个核心模块中的每一项技术(教学内容)的合理性和重要性进行评分，对课程整体框架设计的合理性和可行性进行评分，评分采取10分制。

接受咨询的人群主要为我军战救和卫勤领域的专家，具体为军队医学院校10人、军队医院10人、基层部队高年资军医10人，共30份问卷。专家意见协调度通过变异系数来计算，变异系数越小，专家的协调程度就越高，离散程度越低，表明该项意见被所有受访专家共同认可度高。通常认为，变异系数低于25%即专家意见的一致性好[5]。本研究将变异系数低于15%定义为有统计学意义的界值。

标准差的计算公式为：

公式中，Mj为j指标的算术平均值，σj为j指标的标准差，mj为参加j指标评价的专家人数，Cij为专家i对指标j的评分值。

4 初步应用效果观察

2020年10月和2021年5月，本研究面向全军举办了两期自救互救师资培训班，共48人参与。其中，军医23人，卫生士官12人，卫勤指挥人员13人。在接受56个学时的培训后，每名学员随机抽取一项自救互救技术讲解，由3名教员联合评分。评分标准主要包括课程设计、理论知识点教授、自救互救技术动作解析、训练组织等4个主体部分，每部分25分，满分100分；≥90分为优秀，60～89分为合格，<60为不合格。

考核结束后，学员接受问卷调查。问卷采用Likert量表评分方法[6]，针对特定的陈述性语句给予评分。评分从1～7分，代表非常同意到非常不同意。收集各个学员的评分，计算其均值和方差来观察学员对本课程效果的评价。平均得分以小数点后第一位数字“四舍五入”原则靠近的整数为基准，选取最靠近的整数分值作为评价得分。调查问题：(1)认为课程设计合理；(2)认为课程有助于提高自救互救授课能力；(3)回到工作岗位后，自信可胜任本单位的自救互救训练工作；(4)本次培训组织良好，教师水平高。

结 果

1 调研结果

通过座谈，共搜集552条建议和意见。主要结果如下：(1)部队自救互救教练员多由基层军医或卫生士官担任，其中卫生士官的比例高于军医。(2)1名教练员需承担40～120名官兵的培训任务。(3)各个单位师资队伍存在的共性问题有：缺乏对教练员上岗资格的把关认证，大多教练员通过以老带新的模式产生，质量难保证；教授内容陈旧，仍以传统的六项技术为主，且培训标准不一、方法手段单一；自救互救前沿发展知识缺乏，对于新型器材的了解使用情况不理想，且基本不掌握战伤模拟训练方法。

2 战伤自救互救师资培训课程核心内容

2.1战伤自救互救基本技术的确定 《战伤救治规则》将战现场急救分为初级急救和高级急救，规则明确初级急救以自救互救为主，共列出7类自救互救技术，但是没有对每一类技术进行细分。《陆军军事训练大纲》未对战现场急救技术进行区分，总共列出17类54种战现场急救技术。经过文献调研，共列出12种影响伤员生存率的自救互救技术。基于上述分析，建立了战伤自救互救基本技术清单，遵循的主要原则有：(1)以《战伤救治规则》明确的7类自救互救技术为基本准则；(2)参照军事训练大纲，对上述7类技术进行细分；(3)《战伤救治规则》中没有涵盖，但对战伤伤员预后和生存非常重要的技术纳入本清单；(4)突出实用性，对三角巾包扎等种类繁多的技术进行精简。

2.2教学基本理论学习设置 兼顾教学基本理论针对性和部队适用性，该部分设置教学的内涵与基本要素、教师的职能和职责、教学和课堂设计、教学组织实施、考核评估等理论授课专题，旨在培训师资基本教学技能和方法。

2.3战伤自救互救教学实践设置 设置撰写教案、制作授课幻灯、实践试讲(分组试讲-集中试讲)等模块，帮助熟悉教学实施全过程。突出试讲环节，从教学内容把握(教学目标提出、知识筛选总结、教学重难点突出)、教学方法手段应用(讲授和演示等教学方法的使用、信息化等教学手段的使用)、教学效果(教学互动、教学风格、课堂氛围)等全面评价并帮助打磨提升。课程整体框架见表1。

表1 战伤自救互救师资培训课程整体框架

3 专家咨询结果

两轮咨询问卷分别发出30份，均回收30份，回收率为100%。

第一轮专家咨询后，根据专家提出的在基本技术这一模块中需将“创面保护性包扎”和“战现场常用搬运”技术进一步细化的建议修改为创面保护性包扎(三角巾头部、肩部、躯干和四肢包扎)，以及战现场徒手/担架搬运技术。根据多位专家提出的在“教学基本理论学习中”增加“训练的组织与实施”这一建议，经课题组讨论后纳入到该模块。

第二轮专家咨询后，计算课程三个核心模块中各项技术(教学内容)的合理性和重要性评分，环甲膜穿刺、战斗应激防治(指挥员)以及组织后送(指挥员)3项技术的合理性和重要性评分的变异系数均高于15%，说明专家对于该3项技术分歧较大，考虑到普通官兵对于该3项技术掌握的非必要性，将其删除。计算专家对课程整体框架设计的合理性和可行性评分，从结果看(表2)，专家对于课程设计的整体认可度较高。

表2 战伤自救互救师资培训课程框架设计专家咨询结果

4 初步应用效果观察

经过课程培训和考核， 48名受训人员中，优秀5人(10.4%)，合格40人(83.3%)，不合格3人(6.25%)。问卷结果显示，第一个问题得分1.75±0.23，表明学员认为课程设计合理；第二个问题得分2.35±0.34，表明学员认为课程有助于提高自救互救授课能力；第三个问题得分2.44±0.52，表明学员有信心胜任自救互救培训工作；第四个问题得分3.45±0.47，表明学员倾向于同意本次培训组织良好，教师水平高。初步的结果显示，本研究建立的培训课程有助于提升受训学员的自救互救教授能力。

讨 论

基于以往战伤救治经验以及对外军战术战伤救治策略的研究，我军对于自救互救重要性的认识在不断深化[7]。培训是提高战伤自救互救水平的重要途径之一，而实施培训的师资直接关系培训质量，间接影响战斗力的提升。从调研结果看，部队自救互救教练员和受训者的比例为1∶40～1∶120，距离联合国维和办建议的1∶10的比例有较大差距[8]。且由于受限于缺乏统一的培训标准、培训教材以及正规有效的培训提升渠道等，不同单位的教练员自救互救技术教学能力水平参差不齐，且有的基本不具备教授示范能力素质。因而，建立统一规范的自救互救师资培训课程十分必要。

本课题设计的师资培训课程主要包括三个核心模块，第一部分为自救互救基本技术，考虑参训人员是来自部队的军医和高级卫生士官，曾接受过军校系统医学知识培训并经历过工作岗位的实践，了解或不同程度掌握战伤救治基本概念、理论知识和相关技术，于是把重心放在自救互救技术的优选以及前沿技术知识的拓展上；同时穿插介绍各种贴近实战的自救互救模拟训练技术，拓展丰富部队开展训练的方法手段，促进部队实战化训练水平及训练效果提升[9-12]。第二部分主要进行教学基本理论学习，旨在培养基本教师素养和教学方法。此外，根据自救互救技术技能性、实践性强的特点，展开介绍“以无意识胜任能力”为目标、“避免训练瘢痕”等与军事技能相关的教学理论。第三部分在以上两部分内容完成的基础上进行，是整个课程标准设计的关键环节，通过"分模块-体系化"的教学实践设置，一方面可考察前一阶段教学基本理论和技能的学习、掌握和运用情况；另一方面可通过现场展示帮助获得教学培训的真实感受，发现问题以逐渐形成教员的各种能力。

本研究尚有诸多不足。一是本研究的受训学员回到原单位开展自救互救培训的效果还未反馈，完善这部分数据后方能充分证明课程的有效性。二是两期培训班学员数量不够多，无法针对不同类型人员的受训效果做进一步分析。在以后的工作中将扩大培训规模，完善这部分数据。

作者贡献声明：杜文琼:撰写论文；宗兆文:设计论文框架，审定论文；钟鑫、贾益君、蒋仁庆、周小林：参与课程设计