技术赋能教学创变：国际前沿教学创新的特征及其进阶——基于2012-2021年《创新教学报告》的内容分析法研究

高 巍

(华中师范大学 教育学院， 湖北 武汉 430079)

一、问题的提出

信息技术的飞速发展推动了教育教学的深度变革，技术赋能教学创新是当代教育变革的重要特征。用哪些技术促进教学哪些维度的创新，是教育界特别关注的问题。《创新教学报告》(Innovating Pedagogy Report，以下简称《报告》)致力于梳理并解读国际前沿教学创新理论与实践，探索新形式的教学、学习与评价模式，以指导教育者和政策制定者进行卓有成效的创新。《报告》由英国开放大学(Open University)教育技术研究所(Institute of Educational Technology，IET)主创，从2012年至今已发布9期。其核心理念是重点关注技术赋能的教学而非技术本身，这是它与《地平线报告》等更为注重技术趋势的报告最大的不同(1)参见高巍等：《后疫情时代的高等教育技术转向：实践反思与未来图景——〈2021地平线报告(教与学版)〉要点分析》，《现代远程教育研究》2021年第3期。。《报告》每年都会介绍现在或未来十年内可能会对学校教育产生重大影响的10种“创新教学法”，现已成为国际上指引课堂教学创新的重要且科学的依据。

关于《创新教学报告》的既有研究主要集中于对当年发布的最新报告进行解读，而缺乏对于十年里教学创新进阶历程的系统性观照。全面了解十年间国际上各创新教学法的科学内涵，深刻解读其核心特征，从科学化与国际化的视角梳理其发展的内在理路及其迭代进阶，并批判性地借鉴，是推动我国信息技术与教育教学深度融合、重构课堂教学生态的必然诉求。

二、研究设计

(一)研究对象

本研究以2012-2021年十年间的9份系列《报告》作为数据来源，选取《报告》提及的全部创新教学法为内容分析的对象(见表1)。每份《报告》均会提出10项具有引领性和独创性的创新教学法，其中“大规模开放在线课程”(2012，2013)、“徽章鉴证学习”(2012，2013)、“学习分析”(2012，2013)、“无缝学习”(2012，2013)被重复提及，故最后选定86个创新教学法。

表1 2012-2021年《创新教学报告》中提出的创新教学法

续表

(二)分析框架与研究方法

本研究从基本信息、创新教学法的基础、创新教学法的适用情境、创新教学法体现的维度4个方面对86项创新教学法进行全方位的剖析。在基本信息部分，本研究对创新教学法的所属层次进行界定，并对其影响力(包括潜在影响程度、影响的时间跨度)进行评估；在创新教学法的基础部分，本研究则对支撑创新教学法发展的技术基础和学科基础进行分析；在创新教学法的适用情境部分，本研究阐释了创新教学法适用的目标群体、学科、教学内容、教育目标层次和该教学法对教学环境的要求；在创新教学法体现的维度部分，本研究着重分析了创新教学法关注的教育要素和它与教育技术研究对象的对应关系。

依据分析框架中的12个二级类目，本研究的两位编码员对86个创新教学法进行背对背的独立编码，共获得2026个编码(有1013个编码位点)。其中不一致的编码位点被筛选出来进行深度研讨，咨询专家意见后，修改确定。

本研究运用霍斯提(Holsti)公式对编码进行信度检验。霍斯提公式为R=2M/(N1+N2)，其中R为相互认可度，M为编码员间一致同意的编码数，N1为编码员1得到的编码数，N2为编码员2得到的编码数。编码员1和编码员2的编码位点均为1013个，而他们统计一致的编码数为968个。基于此，相互认可度R=2*968/(1013+1013)≈0.956，研究信度好。

三、研究结果与分析

(一)基本信息

1.所属层次

本研究在统计从属层次时，从“理念层次”和“操作层次”两个层次对86种创新教学法进行统计。“理念层次”指该类教学法仅限于教学理念的创新，表征教学创新的价值指向，但缺乏具体的教学策略；“操作层次”则表明该类教学法已有可操作的教学策略，能够在教学实践中落地。《报告》对大部分教学法要如何进行实践操作都做了详细的说明。在86种创新教学法中，仅有12种仍处于理念层次，占比14.0%；其余74种都处于实践操作层次，占比86.0%。此外，为了展示创新教学法的发展趋势，本研究按照时间周期将全部9份报告划分为三个时期(2012-2014年、2015-2017年、2019-2021年)，并分别计算这三个时期内处于理念层次和操作层次的创新教学法的比重。从统计结果来看，三个时期以来处于理念层次的创新教学法占比从7.7%上升至10.0%，在近三年则达到23.3%。这说明：一方面，《报告》愈来愈重视创新教学的基本理念和价值立场，而非仅仅提出具体的教学策略；另一方面，理念层次的创新教学法如何转化融通，通过具体的实践方式助推课堂教学变革仍然是亟待解决的关键问题。

2.潜在影响程度

每份《报告》都对各种创新教学法的潜在影响程度进行了评估，以预测创新教学法对未来教学变革的可能影响。需要说明的是，对2012年和2013年中重复提及的创新教学法，不同年份《报告》评估的潜在影响程度并不一致。例如，2012年《报告》认为“大规模开放在线课程”(MOOCs)潜在影响程度较小，2013年《报告》则认为其潜在影响程度极大。因此，本研究对这4种被重复提及的创新教学法进行了再次统计。结果表明，86种创新教学法中共有32种的潜在影响力被评估为“高”(除去重复计算的“徽章鉴证学习”)，占比为37.2%。近五年《报告》中被评估为具有高影响力的创新教学法列举如下(见表2)：

表2 近五年潜在影响程度被评估为“高”的创新教学法

3.影响的时间跨度

每份《报告》都预测了各种创新教学法发挥作用的时间。本研究据此对创新教学法发挥影响的时间跨度进行了统计。被预测为正在产生影响的创新教学法数目从2012-2014年的0个上升至2015-2017年的2个，到2019-2021年则达到22个。其中，2021年《报告》所列举的10个创新教学法发挥影响的时间跨度均被评估为“正在进行”。可见，创新教学法发展的重要趋势之一即是逐步关注现实中正在发挥作用并付诸实践的创新教学法，并对其作用效果进行反思。

同时，本研究对近五年《报告》中被评估为具有“长期”或“持续”影响的创新教学法进行了统计，具体如表3所示。需要说明的是：第一，2019年《报告》的创新教学法发挥影响的时间跨度均被评估为“正在进行”或“中期”； 2021《报告》没有明确表明创新教学法影响的时间跨度，但基于《报告》中的案例，本研究将这些教学法归类为正在发挥作用。第二，在《报告》中，一些创新教学法被评估为“持续”，这一方面揭示了该创新教学法影响的持久性；另一方面也表明该创新教学法落实到教学实践中还需要较长周期，不会在短期内产生显著影响。例如，2020年《报告》提出的“后人本主义视角”创新教学法，倡导用理性主义的方式和科学技术手段把握人与自然、人与社会的关系，该教学法目前尚停留在理念层次，难以短期内对教学实践产生即时影响。

表3 近五年被《报告》评估为具有“长期”或“持续”影响的创新教学法

根据对十年间9份《报告》的统计发现：对未来有较大影响，且发挥影响的时间跨度较大的两个创新教学法是“为未来而学”(2016)和“群际共情”(2017)。“为未来而学”创新教学法目前仍处于理念层次，它要求教育系统遵循“为未来做好准备(future-ready)”的倡议，通过一系列教学法培养学生成为未来社会负责任的公民；“群际共情”创新教学法是指通过精心创设的群际交流活动来改善群际关系，发展学生群际移情能力，使得学生能够应对多元文化冲突和更复杂的全球化格局。

(二)创新教学法的基础

1.技术基础

信息技术赋能是《报告》中创新教学法的重要特征，因此，本研究对创新教学法的技术基础亦进行编码统计，结果显示：不通过信息技术支持即可实施的创新教学法占比为44%。这表明信息技术虽是教学创新的重要驱动力，但不依赖信息技术的创新教学法数目依然可观。在创新教学法中应用最为广泛的信息技术是互联网技术和数据分析/挖掘技术，占比分别为15%和13%。一方面，随着5G技术的发展，互联网在人们生活中的参与度越来越高，教育领域也不例外。在以“虚拟工作室”(2019)、“线上实验室”(2020)为代表的创新教学法中，互联网为教育者提供了丰富的网络资源，学生可以在线上完成线下难以操作的实验，在实验中学习，提升动手能力。另一方面，数据挖掘和分析是应对大数据时代社会变革的重要技术基础，它使得精准评价和因材施教成为可能。此外，智能技术和数字化内容开发/出版也在技术基础中占据较大比重，其占比分别为8%和7%。而娱教技术、移动技术、知识管理/共享技术的占比较小，目前尚未对教学创新产生广泛影响。

为了进一步确定创新教学法技术基础的发展趋向，本研究将9份《报告》划分为三个时期，对创新教学法的技术基础进行分时段统计。结果发现，首先，整体而言，不用技术即可开展的创新教学法的数量在2012-2014年、2015-2017年两段时期基本持平，而在近三年的《报告》中出现大幅上升，涨幅约为45%，说明《报告》中创新教学法的技术依赖性降低。其次，就各时期的特征而言，2012-2014年创新教学法的主要支持技术是互联网技术，以“大规模在线开放课程”(2012)为代表的创新教学法使得线上学习成为教学发展的重要趋向。2015-2017年较为突出的技术基础是人工智能技术和数据分析/挖掘技术。在计算机领域，大数据与人工智能是最前沿的技术方向，基于两者的实用技术被广泛应用。例如，“使用聊天机器人学习”(2021)或“机器人陪伴学习”(2019)就是教育同人工智能深度融合的最直观方式。智能机器人拥有人类所不具备的知识储备、问题解决能力与体力，学生仅仅通过询问智能音箱等设备便可获得互联网上的绝大部分知识，由此可见，未来强人工智能对教育的帮助必将是巨大的。与2015-2017年时期相同，2019-2021年的创新教学法技术基础仍主要集中于互联网技术、人工智能技术和数据分析/挖掘技术。

同时，本研究总结了近五年被《报告》评估为潜在影响程度“高”的创新教学法所对应的技术基础，互联网技术、人工智能技术与数据分析/挖掘是创新教学法最为主要的技术基础，亦将是未来技术赋能教学创新的重要依托。

2.学科基础

首先，大多数创新教学法均以一定教育学或心理学的理论为基础。例如，“最佳学习时刻”(2021)的学科基础是心理学的认知专注 (cognitive absorption)和心流(flow)等理论，主张创设学习者深度参与的学习活动使学习者保持积极的心理状态，提升学习效果。而“思维可见的学习”(2019)则基于认知主义学习理论，主张运用思维导图、概念图帮助学生认识和调控自己的思维过程。再如，“翻转课堂”(2014)通过知识传授和知识内化两大环节的翻转促进学生深度学习，在与同伴的共同建构中内化知识，这与建构主义学习理论的理论要求相契合。“个人探究学习”(2012)、“基于情景的学习”(2015)和“有效失败”(2016)等同样都以建构主义学习理论为基础。另外，作为认知心理学领域的新动向，具身认知(embodied cognition)挑战身心二分的理论基础，受到学界的广泛关注。而《报告》提出的“具身学习”(2015)正是基于具身认知理论，强调身体的感觉运动系统与周围环境的互动，成为学习理论的新范式。

其次，信息技术赋能是《报告》中创新教学法的主要特征。对以计算机科学为学科基础的创新教学法进行统计发现，计算机科学是创新教学法的重要学科基础之一，以此为学科基础的创新教学法数目基本趋于稳定，且在2014-2020年中呈现出渐进式上升的态势。

再次，创新教学法的学科基础呈现出多元化的趋向。神经科学、语言学、社会学等众多学科共同构成了创新教学法的学科基础。“间隔学习”(2017)、“多感官学习”(2020)等反映了神经科学的新进展；“去殖民化学习”(2019)、“以公平为导向的教学法”(2021)、“基于嘻哈的教育”(2021)等开始关注社会学视域下处境不利群体或亚文化群体；“远程协作语言学习”(2021)、“基于语料库的教学”(2021)则聚焦于创新教学法在语言学学科领域内的教学实践。

(三)创新教学法的适用情境

1.面对的目标群体

在对创新教学法的受众进行分析时，本研究发现，除了少数创新教学法明确了其目标群体以外(如基于已有的儿童情绪能力发展研究，“培养同理心”适合5-13岁儿童)，大多数创新教学法并未提及目标受众。但通过《报告》中案例的佐证，我们可以把握创新教学法受众的倾向性。例如，“多感官学习”(2020)主要被应用在特殊教育中，有自闭症和发展性阅读障碍的学生可以在多感官的环境中获得专注力的提升。“增强现实”(2021)也列举了在虚拟现实环境中促进聋人学习手语的案例。再如，为了防止扩张的数字鸿沟造成学业成就差距，可以尝试在偏远地区或贫困地区采用“离线网络学习”(2020)，因应教育公平的价值诉求。而“基于嘻哈的教学”(2021)可以激发部分问题儿童的学习兴趣，同时能够使得他们理性看待一些嘻哈歌曲的反社会倾向。

2.适用的学科

大部分创新教学法具有学科普适性，较少指向特定学科。在此部分，本研究主要基于《报告》中的案例来分析创新教学法潜在的学科倾向性。例如，“远程协作语言学习”(2021)和“基于语料库的教学”(2021)适用于语言学科。“线上实验室”(2020)、“远程实验室学习”(2015)、“基于大数据的学习”(2017)、“基于开放数据的学习”(2020)等主要适合STEM课程开展教学，前二者为学生创设了交互式的虚拟环境，后二者为学生的学习提供了真实的问题情景和数据来源。另外，以体育运动为主题的“电子竞技游戏”(2020)可以辅助体育课的开展。同时，部分创新教学法具有跨学科的倾向，例如，“设计思维”(2016)即指出要使学习者调动跨学科的知识和技能。

3.适用的教学内容

在适用的教学内容方面，大部分创新教学法主要聚焦于认知领域。例如，“计算思维”(2015)旨在为学生提供了一系列认知策略，让学生能够基于计算机领域的学科方法对问题进行分析和处理。再如，“论证学习”(2015)表明，教学不应是传授知识，而在于培养学生的审辨意识，使得学生能够基于现有证据进行推理和论辩，这有助于学生认知领域的高阶思维发展。

近几年《报告》所提及的创新教学法反映出其所适用的教学内容有所拓展。例如，“群际共情”(2017)、“培养同理心”(2019)、“感恩教育”(2021)等表明《报告》开始持续关注学生情感领域的教学内容。“最佳学习时刻”(2021)更明确地指出，依据心理学的认知专注理论和心流理论，学生处于积极的心理状态时学习效果最佳，教师要创设相应的环境，兼顾学生的情绪状态和情感需求，以此来提升学生的学习体验。再如，“电子竞技”(2020)融合体育元素作为体育教学的辅助资源，能满足学生动作技能领域的学习需求。除此之外，“思维可见的学习”(2019)也表明《报告》开始关注元认知领域的创新教学法。该教学法使得学生将内隐的思维结构、方法、路径转化为外显的活动，促进学生了解和调控自身的思维过程，同时提供协作学习活动的契机。

4.适用的教育目标层次

本研究依据布鲁姆的教育目标分类系统对创新教学法进行了编码分析，并将其归为低级、中级、高级。虽然《报告》并未明确界定创新教学法所属的教育目标层次，但其论述和案例表明大部分创新教学法均关注高级目标的达成。就认知领域的创新教学法而言，例如，“飞跃‘后真相’社会”(2017)关注学生认知认识(epistemic cognition)能力的培育，使学生能够对网络信息的真伪进行甄别，进而形成对于事物的理性判断。循证实践背景下的“循证教学”(2021)是对教师提出的要求，它要求教师认识到证据的价值，基于外在的资料和信息对教学实践进行评估和改进。“基于大数据的学习”(2017)则要求学生立足问题情景，通过对大数据信息进行规划、获取、管理、分析和建模来解决现实问题，从而应对大数据时代的挑战。就情感领域的创新教学法而言，“基于内部价值观的学习”(2017)旨在促进学生个性化价值体系的形成，“感恩教育”(2021)和“以公平为导向的教学法”(2021)也意在形塑学生的价值观念系统。

5.对教学环境的要求

《报告》将教学环境分为“线上”、“线下”、“混合”和“不限”四种。除了处于理念层次的12种创新教学法以外，本文对其余74种创新教学法对教学环境的要求进行统计显示。首先，54%的创新教学法对教学环境没有要求。这表明《报告》中的大部分创新教学法具有较强的环境适应性，在线上或线下环境中均可实施，如以机器为驱动力的“机器人陪伴学习”(2019)、“人工智能教育应用”(2020)和关注学生思想意识培育的“关注数据伦理”(2020)、“社会公平教育”(2020)等。其次，基于线上环境的创新教学法占比为36%，远超线下环境创新教学法3%的占比，表明《报告》较为关注数字化时代的在线教学发展。需要特别说明的是，“离线网络学习”(2020)的教学环境限定在局域网内，我们将其归入“线上”类别。再次，需要在混合环境中才能实施的创新教学法数目较少，仅占7%，包括了“基于地理的学习”(2013)、“翻转课堂”(2014)、“自带设备”(2014)、“远程实验室学习”(2015)和“基于无人机的学习”(2019)。

(四)创新教学法体现的维度

1.主要关注的教育要素

分析创新教学法关注的教育要素旨在对它所影响的教育活动进行解构，即探讨《报告》提及的创新教学法更关注教学中的哪些成分，以此来把握未来教学创新的可能方向。分析结果表明，首先，就整体状况而言，《报告》提及的创新教学法关注的教育要素具有多元化的趋向。其次，教学方法与媒介的变革仍然是创新教学法关注的焦点，其占比为49%。例如，“远程实验室学习”(2015)和“离线网络学习”(2020)实现了教学场域的转换；而“基于无人机的学习”(2019)和“机器人陪伴学习”(2019)则变革了既有的教学辅助设备，都不同程度地实现了方法与媒介的创新。再次，综合类创新教学法(关注教育中的多个要素)占比达到22%，表示相当数目的创新教学法同时涉及多方面的创新。最后，关注教学管理和教师的创新教学法都仅为1个，分别为“学习区块链”(2016)和“出版商主导的短期课程”(2012)，是《报告》较少关注的领域。

2.与教育技术研究对象的对应关系

本研究对创新教学法与教育技术研究对象的关系进行对比分析，结果显示，首先，近三年64%的创新教学法的关注点聚焦于过程方面，占比最高，但它相较2012-2017年6份报告中79%的占比略有下降。一方面，创新教学法关注学生的学习过程，例如“游戏化学习”(2019)和“基于奇观的学习”(2019)旨在改善学生学习过程体验，前者通过游戏化的娱乐方式促进儿童进行问题探索，后者则通过激发学生的好奇心来调动其学习兴趣。另一方面，创新教学法关注教师的教学过程，诸如“关注数字伦理”(2020)、“以公平为导向的教学法”(2021)、“基于嘻哈的教育”(2021)，让学生在学习过程中关注潜在的伦理风险和社会边缘群体，树立正确的价值观。其次，21%的创新教学法关注资源方面，较之前6份报告的占比上升12%。换言之，近3年的报告更为关注创新教学法的资源维度，如“基于开放数据的学习”(2020)、“基于语料库的学习”(2021)等。再次，15%的创新教学法则兼而有之，体现了关注维度的多样性。

四、教学创新的进阶历程

(一)教学目标的话语转向：从“主动学习”到“未来社会的全球公民”

《报告》中的创新教学法不仅关乎“怎么教”和“教什么”的问题，更为“培养怎么样的人”提供了答案。最初，以“学会学习”(2014)为代表的诸多创新教学法旨在培养“主动学习者”，即将“教师的教是为了促进学生更好地学”(2)高巍、王莉娟：《如何通过教学促进大学生主动学习？——美国大学STEM课堂教学评价系统PORTAAL研究及启示》，《开放教育研究》2019年第1期；高巍、毛俊芳、叶飞、顾鸣洲：《高校如何提升学生评教效度？——澳大利亚高校学生评教最大差异量规及其启示》，《开放教育研究》2020年第1期。作为教学的终极旨归。近年来，《报告》在此基础上进一步提出要让学生在不确定的未来成为负责任的公民、贡献者和创新者，认为教学不仅是为了促进个人的发展，同时也要兼顾更为广泛的社会因素。培养未来社会的全球公民成为创新教学法的终极教学目标。同时，在综合考量创新教学法的影响程度和影响时间跨度的基础上，被《报告》提及的既对未来有较大影响，且影响时间跨度较大的“为未来而学”(2016)和“群际共情”(2017)两个创新教学法，指向了“培育未来社会的全球公民”的双重面向。

第一，从空间面向来看，教学创新旨在培养学生的全球胜任力。在全球化时代，因文化差异所造成的冲突时有发生。威廉姆·亨特(William D. Hunter)曾指出，“全球胜任力”是指“具备开放的心态，同时积极去理解其他人的文化规范与期望，利用已获得的知识与自身之外环境中的人进行交往、交流并有效地开展工作的能力”(3)William D. Hunter， “Knowledge， Skills， Attitudes， and Experiences Necessary to Become Globally Competent，”PhD Diss.， Lehigh University， 2004.。换言之，全球胜任力的首要特质就是理解他人文化背景的能力，这与“群际共情”的目标要求一致。群际共情旨在通过共情共鸣、共情推理、共情反应等一系列教学策略帮助学生推己及人地理解他人的处境和遭遇，进而缓解因文化冲突所造成的群际紧张关系。进一步讲，这种教学目标的转向要求学生具有文化理解性、适应性、包容性，因应全球化进程中的价值诉求。

第二，从时间面向来看，教学创新旨在帮助学生适应未来社会的复杂变局。“为未来而学”是《报告》中又一关键性的创新教学法。这一倡议，一方面旨在要求教育系统面向未来的社会需求和未来的学生发展，制定合理的课程与教学计划；另一方面旨在使学习者具备应对不确定的世界、复杂的生活和不断变化的工作环境的技能与心性。更重要的是，它鼓励学生面对现实生活中日益严峻、并且在未来依然可能存在的现实问题。例如，在“为未来而学”的理念指导下，《报告》进一步提出了“飞跃‘后真相’社会”(2017)、“去殖民化学习”(2019)、“关注数据伦理”(2020)、“后人本主义视角”(2020)和“以公平为导向的教学法”(2021)等创新教学法，直指虚假新闻、殖民化、隐私泄露、人与自然及社会的关系、社会不平等等一系列影响未来社会发展的潜在问题。

(二)信息技术的实践变革：从“技术运用”到“系统重构”

教育教学与信息技术的关系问题是教育技术学科所要回答的根本性问题，也是《报告》希望通过创新教学法的提出想要探讨的问题。在初期，“运用技术”似乎就是教育信息化了。然而，何克抗教授深刻地指出，“信息技术并非现代化的直通车……切忌过分强调技术，应该从教育教学问题寻求突破”(4)何克抗、李晓庆：《新时代教育技术学科发展面临的机遇与挑战——兼论教育部撤销部分高校“教育技术”本科专业的反思》，《现代远程教育研究》2019年第3期。，信息技术与教育教学深度融合的最终目的是“变革传统课堂教学结构”(5)何克抗：《如何实现信息技术与学科教学的“深度融合”》，《教育研究》2017年第10期。。《报告》在2014年提出的最受瞩目的创新教学法——“翻转课堂”即充分表明了这一点。翻转课堂与信息技术联系密切。很多人由此将信息技术作为其本质特征，认为翻转课堂以技术为中心，没有信息技术就无法开展，使得翻转课堂陷入技术主义的窠臼。事实上，翻转课堂本质上是以学习为中心，通过对教学流程的重构来促进学生的深度学习，而非由技术控制。

同样地，《报告》对于技术赋能教学创新的理解正由简单的技术运用转向对于课堂教学的系统重构。如前文对86项创新教学法的技术基础进行分析时，我们发现：第一，技术赋能教学创新是创新教学法的重要特征，但越来越多的创新教学法不用信息技术也可开展，其比例在近3年来更是大幅上升，代表了《报告》对技术赋能教学的认识的总体趋向。第二，信息技术不仅改变了教学的方法、流程和环节，更催生了新的教学理念。例如2021《报告》年提出的“循证教学”，强调基于证据进行教学诊断与优化，成为未来教学发展的重要理念向导。正如约翰斯·霍普金斯大学的知名学者罗伯特·斯莱文(Robert Slavin)教授所言，“将证据作为选定方案的基础，将会使教育进入到创新、评估和逐步改进的良性循环”(6)罗伯特·斯莱文等：《证据驱动的教育改革如何推动教育发展》，《华东师范大学学报(教育科学版)》2021年第3期。。第三，诸多以信息技术为支撑的创新教学法也不再是技术的简单运用，而是倡导利用技术对课堂教学进行系统重构。

(三)学习场域的时空拓展：从“课堂学习”到“泛在学习”

信息技术的蓬勃发展促进了泛在学习(Ubiquitous Learning， U-Learning)从理想走向现实。泛在学习被誉为继数字化学习、移动学习之后，人类学习方式的第三次变革，是能够实现“5A”(Anytime，Anywhere，Anyone，Any device，Anything)的理想学习模型(7)参见段春雨、蔡建东：《国际泛在学习领域知识图谱研究》，《现代远程教育研究》2016年第1期。。自《报告》提出“无缝学习”(2012)以来，泛在学习也成为《报告》中创新教学法的一大突出特征。第一，创新教学法不再将教学局限于特定的课堂时间，更鼓励学生在日常生活中进行非正式的学习。“基于事件的学习”(2014)以及与之类似的“故事学习”(2014)通过统整日常生活中的琐碎经验，促进学生学习时间的拓展。第二，学习空间的重构主要得益于互联网技术和虚拟现实技术的支持。“基于地点的学习”(2019)实现了学习的空间泛在性。第三，创新教学法也可针对大众进行普及。研究发现，多数创新教学法具有适用对象的普适性，实现了规模化和个性化的统一。同时，以“基于嘻哈的教学”(2021)为代表的创新教学法更关注边缘群体的感知，进一步扩大了学习者的范围。第四，在设备方面，不限定教学环境(线上和线下均可)的创新教学法占比达到54%，表明多数创新教学法在任何环境中均可开展，摆脱了对设备的依赖。第五，大多数创新教学法并不限定具体的学科界限。例如，以“设计思维”(2016)为代表的创新教学法凸显了跨学科特点；以“基于开放数据的学习”(2020)为代表的创新教学法则倡导基于现实问题和真实情景的学习，均实现了学习内容的拓展。

(四)理论基础的学科统整：从“单一学科”到“学科融合”

面对日益复杂的现实问题，学习者需要具备多学科知识及综合运用知识的能力。学科间的交叉与融合也正在成为学科发展的主流方向。我们发现，《报告》中创新教学法的理论基础反映出“多源流”的特点。第一，创新教学法始终坚持以教育学和心理学等学科的相关理论作为发展的依据，将传统的认知主义学习理论、建构主义学习理论、联通主义学习理论以及新近提出的具身认知理论纳入了其理论基础。第二，基于信息技术赋能的特点，《报告》广泛吸收了计算机科学的成果，提出了以“计算思维”(2015)为代表的具有计算机学科特点的创新教学法，实现了跨学科的深度融合。第三，创新教学法的理论来源日益丰富，统整了社会学、语言学的相关理论，对与之相关的学科领域的教学产生了重大影响。

同时，我们也应更深刻地意识到，作为教学论的研究对象，创新教学法的发展关系到教学论学科的建设。朱德全教授在对教学论发展70年的逻辑路向进行梳理的基础上指出，我国的教学论学科凭借“后发型”优势进入了多元主义范式阶段(8)参见朱德全、杨磊：《教学论发展70年：实践样态与逻辑路向》，《教育研究》2019年第9期。。换言之，今后教学论学科的发展也必然要以跨学科的视野，借鉴和吸收计算机科学、社会学、语言学等诸多学科的理论资源，对创新教学法进行研究与应用，以期为教学实践的发展提供理论向导。