对话场景：基于真实情境的STEAM学习策略探究

【摘   要】以场景思维助推学习改革逐渐成为教育热点。通过对场景思维和场景思维助力STEAM学习的效果的分析，学校和教师积极探讨基于场景思维的学习策略。具体可以通过“三场、三导、三化”的方式营造真实情境，搭建学习支架，促进跨学科整合，由此改变以往的教学行为，促进学生的深度学习，使其适应未来学习发展的要求。

【关键词】场景;场景思维;STEAM;学习策略

近年来，STEAM课程以学科整合性、情境性、项目性特点而受到全球教育界的普遍关注，成为综合学习的模板。为进一步提升STEAM教学效率，发挥其价值，可以引入场景思维。

什么是场景？“场”指的是时间和空间，“景”指的是情景和互动。“场景”指的是在特定时空下，通过人员互动、信息反馈、产品交互等方式与系统发生联系的“情景”。场景思维就是用场景来思考相关问题。就学习方式而言，场景思维是一种从学习者的成长需求角度出发，将学习内容、学习环境、学习过程、学习资源等各种场景元素进行整合考虑的思维方式，旨在通过逻辑结构化的处理，形成完整的学习实践系统。场景学习的意义在于它能与学习者的深度学习形成有机联系。具有以下三个特征：一是基于真实情境;二是强调情感体验;三是产生多元结果，包括知识概念、科学方法、迁移能力、价值观等。以场景思维助力STEAM学习，能够优化教学方式，促进学生的深度学习，使其适应未来学习发展的要求。

一、场景思维助力STEAM学习的效应分析

（一）知识整合的“发现场”——探索教育价值

场景学习指的是在特定时空背景下，学习者针对所需知识和技能开展即时学习，通过对广域知识的探索获得认知的发展，习得超越书本的知識，发展自我。在真实的知识情境中，由于学习者能够身体力行地参与和探索，其对于知识的好奇心和探索欲更容易得到激发。由此，知识学习成了学生成长的载体，不同学科的知识呈现结构化特点，学生在情境中发现问题、分析问题、解决问题。场景为STEAM学习搭建了符号世界和生活世界的桥梁，帮助学生形成了解决问题的技能以及对知识进行迁移运用的能力。

（二）经验交互的“关系场”——具身教育价值

具身认知理论认为，人们对自己和世界所形成的观念都来自经验的建构，进而成为未来应对问题和情境的资源[1]，个体参与认知活动时的状态将直接影响其认知效能。场景思维与STEAM学习的融合，能为学生提供真实的学习情境，促使身体与环境有效互动。在此过程中，生活经验、认知经验和新旧知识经验得以整合，学科性知识转化为可解决实际问题的应用性知识，学习者获得了对事物的情感和共鸣，具身教育的价值得以实现。

（三）生活解读的“模拟场”——社会教育价值

STEAM学习是以“社会议题”为载体的组织模式，强调将多学科知识融合到真实的生活场景项目中，让学习者体验生活的复杂性和多样性，培养其对生活问题的解决能力。这种通过与社会生活关系的互动而获得的知识能力，体现了社会教育的价值。一方面，场景作为一个具有极强辐射力的文化枢纽，通过项目任务的串联，在学校、场馆、企业、社会等各方的合作中，实现由社会意义向个体意义的转化。另一方面，场景是学生进行生活知识迁移运用的支架。学生通过解决真实问题，对抽象的知识概念进行内化，与现实生活相连、与社会需求相应，最终实现有效的概念理解和知识掌握。

（四）问题解决的“思维场”——创新教育价值

杜威指出，学习就是学会思维。STEAM学习的高层次目标是培养学生的设计思维、计算思维等高阶思维。场景学习更加适合儿童思维的特点，能够促进其思维的多元化发展，成为撬动创新教育的支点。主要体现为以下几个特点：一是思维的广延性，场景学习放松了对身体活动的限制，有助于学生理解概念，促进个体认知的形成;二是思维的灵活性，符合身体状况、有情感融合的思维才能被点燃和维持，并被学生长期有效调用;三是思维的适应性，学习情境的创设影响学习者在认知过程中的身心参与意愿，情境创设为学习者认知行为提供支撑，以及支撑工具与个体需求的适应性。[2]

二、场景思维支持STEAM课程学习的策略

（一）三场：学思在场，营造真实化情境

场景依赖于人的意识和动作，其本质是人的“在思”和“在场”，场景学习表现为教学与环境资源融合的深度学习，分为以下三类。

1.基于“场馆”的学习场景

STEAM学习不仅需要基础的学科知识，更需要实验和动手实践，因此教育者应重视校内外实践场地的建设，让学生在环境中通过相关工具进行实验和创造。例如博物馆、科技馆、STEAM实验室等，把教育延伸到场馆之中，创设基于真实情境的动手操作场所。

首先，打造物化环境。学校可利用丰富的场地资源，构建与学习主题相关的物理环境，为学生的直接感知和亲身体验提供支撑条件。

其次，前置活动主题。教师围绕“我去场馆看什么”提前设置活动主题，促使学生提前思考场馆内涵。在调动基本认知的基础上，学生带着明确的目的去参加学习活动。

最后，关联学习体验。通过不同的教育设计，学习内容和感官与场馆资料产生充分关联。学校和教师可以用主题清单串联场馆资料，开展系列拓展型教育活动，如专题讲座、主题论坛、实验考察等探究活动，通过真实的研究过程和研究对象让学生学会研究。

2.基于“场域”的学习场景

这里的场域指的是具有特殊教育内涵的学习场景，它与特定的学习任务连在一起：一是基于课堂的学习场景，紧扣学科素养，体现学科性质，如“语言风暴”“像科学家那样思考”等。教师可采用呈现、转换、模拟、创造等策略进行整体设计，在课堂上创造学习场景，让学生沉浸其中。二是家庭和社区的学习场景，即通过设计驱动型任务，串联知识之间、经验之间、技能之间的链接，帮助学生融入生活，向生活学习。如“孵蛋宝宝”系列学习场景中，每个学生通过24小时随身携带鸡蛋、呵护鸡蛋，运用角色模拟策略，体验“养育孩子不易”的道理。

STEAM教育旨在让学生通过活动获得积极的体验。而要真正获取体验，学生唯有全身心地沉浸在学习之中。体验活动的设计立足学生熟悉的生活场景，从一个个镶嵌于特定场域的学习任务中，确立探究的视角，架起学习和生活间的桥梁，从而把学习生活化，情感化。[3]

3.基于“资源场”的学习场景

美国学者罗伯特认为：互联网背景下的场景，不仅指场面、情景，还包括“小小世界不断链接不同群体的方式及其形成的特定时空”。[4]这种穿越时空的学习场景指建立各类资源形成的资源场，实现资源建设和环境建设与教学的整合。如学生熟知英雄故事，但缺乏真实感受和体验。教师可带领学生参观烈士故居，翻阅烈士手稿，访谈烈士后人，从中发现自己感兴趣的问题，也可上网查阅，观看历史影片，交流心得体会，在多重对话中构建对英雄的完整认知。基于沉浸式体验的资源场建设，使场景学习真正链接过去与现在，在时空上超越场馆、课堂的边界，让学生真正成为学习的主体。

“资源场”建设有三种特点：一是自主性，将学生置于学习的中央，集场景学习与建构于一体;二是开放性，所用到的信息和资源是开放的，交互的对象也是开放的，开放的学习能促进学生进行多维度思考;三是综合性，资源系统与学校教育有机结合，实现价值观培育与学科内容的整合。

（二）三导：主体回归，搭建学习支架

1.素养导向：以课程标准和学科大概念为导向

有目的的活动不是任意性行动，基于课程标准的学科大概念是STEAM学习设计的起点。教师通过对教学知识与技能的概念进行评估，阐明预期结果达到的证据，围绕实现学习目标及特定性表现来设计教学。如确定“变废为宝服装设计”项目要求：从不同职业需求的视角提出设计思路、采用新的方法、新的材料，完成作品的设计与制作。大概念“基于职业需求的设计思路”，实现了项目探究的“定向”，并从核心概念出发，确定表现性任务——如何为环卫工人设计制作一件能穿的安全背心？引导学生将关注点从服装创意和工艺，向服装的功能需求转变。在学习和研究的过程中，学生串联和运用知识技能，达成解决问题与夯实知识的双重目标。

2.任务导向：立足学习需求设计项目方案

任务是贯穿STEAM教学的主线，以任务为导向，学生在演练地、陈列室、展示厅等场景中进行项目学习，在跨学科、解决真实问题的过程中获得知识、迁移能力，形成科学观念。例如针对“环卫服装特效功能的设计”项目，学生提出设计一款智能服装，具备汽车靠近自动报警功能。鉴于小学生现有的知识能力还达不到制作要求，学校与科技企业合作，为学生提供智能课程，帮助他们深入了解报警装置的工作原理，对报警装置部分需要的软硬件功能展开研究，最终完成项目的创新设计与制作。STEAM教育项目的教、学方式更加灵活，更关注学生的学习需求。学生不仅是场景项目的学习者，也是建构者。学校不仅为学习者认知提供支架，同时还考虑支架与个体需求的适应性，为学习者在标准化认知和个性化经验之间搭建桥梁。

3.问题导向：以真实问题建立教育和生活的联系

教师通过提出不同角度和深度的问题，引导学生收集资料，探究求证，验证认知。首先，在问题链的引导下，学生调动已有知识经验，建构认知;其次，在问题串的指向下，教师将课程目标分解成若干小问题，让学生对知识进行思考;再次，在问题的对比中，学生了解事实与真相，多角度完善认识，验证认知，加深对历史、文化的理解。如“寻找红色秘码”项目学习中，教师设置了问题：如果先辈回到家乡，还能找到回家的路吗？为什么？如果你是村民，你想怎样向先辈介绍家乡？然后让学生设计回乡路线，并提出以下问题：现在家乡有哪些变化？为什么会发生这些变化？引发学生观察和思考，让学生在判断、选择中建立正确的认知。

（三）三化：统整实践，促进跨学科整合

基于场景思维的STEAM学习的核心是统整和实践，既整合各学科知识，又提高学生的参与度。

1.学术化的知识建构

教师应以生活为教育实验场所，创造与现实生活交汇的真实学习情境，搭建动手实践、学习体验的平台。学生模拟专家，运用学科专业思维、方法、知识、工具发现问题、解决问题。在这样的情境下，学习超越了知识本身，概念知识的构建和迭代、迁移和应用更容易完成。具体包括四个方面：一是精选，在原有学习经验的基础上，学生自主选择感兴趣的有意义的核心概念，形成个性化的理解;二是增补，学生探索和解决未知的情境，补充新知识、跨学科知识;三是重组，通过新知识的逐渐卷入，学生不断消除知识壁垒，强化知识整合;四是改造，學生在知识的关联和运用中加入自己的诠释，从而超越知识本身，改变学习知识的性质。

2.可视化的学习评价

STEAM教育坚持“评价激励发展”的综合评价理念，探索可视化评价的方式：一是突出发展导向：场景教育注重学生主体价值的回归和张扬，旨在激发学生的潜能。二是关注写实记录：教师持续性地观察记录学生的参与过程和动态表现，及时填写活动记录单，建立档案袋。三是重视技能应用，强调“活学活用”：可视化的评价将知识迁移应用作为评价的重要内容。评估载体包括“学生调查问卷”“学生自我评估表”及“活动小组评估表”。评估态度采用“活动小组评估表”，学生写自我鉴定，评估个人在互帮互助中的表现，自评对学习行为的接纳、意愿和信心度。[5]

3.一体化的生态系统

本课程与传统学科课程不同，教师不仅要掌握学科知识和技能，还要整合课程资源，优化课程整合和评价方案。因此，一个强有力的支出系统至关重要。学校需要构建多部门合作协同的支持系统，如政府、企业、学校、社会服务机构和社区一起合作活动，获取相关资源，建立一体化的伙伴关系。同时鼓励和吸引家长参与到课程中，共同开发家校资源，形成教育合力。另外，学习共同体建设至关重要，课程实施中，教师应带领学生建构以共同项目任务为目标的探究小组，共同体成员围绕共同的主题，依据既定规则，各自分工，实现在做中学。

实践证明，采用“三场、三导、三化”的教学策略，能够发挥场景思维在STEAM课程教学中的作用。教师能够充分发挥引领和推动作用，学生能够充分发挥自身的主体性，学校、家庭、社会各界形成教育合力，教育的价值正在得以凸显。

参考文献：

[1]李学书.STEAM跨学科课程：整合理念、模式建构及问题反思[J].全球教育展望，2019（10）：59-72.

[2]李传庚.指向儿童思维发展的场景学习[J].中小学管理，2019（7）：27-29.

[3]陈忞.具身认知视角下A-STEM学习空间设计[J].全球教育展望，2020（4）：46-57.

[4]顾烨.奇妙博物馆课奇妙在哪里[J].上海教育，2020（2）：74-75.

[5]舒义平.“减废行动”课程的开发与反思[J].教学与管理，2018（2）：20-22.

（浙江省绍兴市新昌县实验小学   312599）