推进基层教研室三个共同体建设实现四个回归

马月丹 孙 宁 于 昶 王 锐 孟佳琦 李彬瑞 陈晨辉 刘思雨

（1.辽宁中医药大学经济管理学院 辽宁沈阳 110847;2.辽宁中医药大学药学院 辽宁大连 116600；3.辽宁中医药大学第一临床学院 辽宁沈阳 110847）

2021年全国教育工作会议召开，在“十四五”期间我国教育将迎来高质量发展阶段，在经历了疫情大考后，高等教育更加自信，更需推动高等教育工作站在新的历史起点，坚持“以本为本”推进“四个回归”继续向前。本文尝试探讨高校基层教研室作为高校高等教育的基本工作细胞，通过怎样的途径在实现高等教育回归教育本质中发挥应有作用。

一、基层教研室发展历程

高校教研室作为高校教学管理的最基本单位，从20世纪50年代开始经历了初创期、定型期、转型期、虚化期、改革期五个阶段[1]，在从无到有的初创阶段，1950年的《高等学校暂行规程》首次对教研室的初级形态教研组界定为“教学研究指导组为教学的基本组织，由一种课目或性质相近的集中课目之全体教师组成之”。

在1955年的《高等学校教学指导组各级教师职责暂行规定》对教研组从人员组成、教学行课、行政管理、科学研究、研究生培养等工作职能进行明确界定。1961年《教育部直属高等学校暂行工作条例(草案)》更是明确说明：“教学研究室是按照一门或者几门课程设置的教学组织”。使教研室成为高校正式设立的基层行政组织，定性为高校的必设组织。

1978年《全国重点高等学校暂行工作条例（试行草案）》恢复并强调“教研室是按照专业或者课程设置的教学组织”，高校基层教学组织开始在恢复教研室设置的基础上增加了教学发展中心、研究室、研究所等与基层教研室并行存在但偏重于教学研究、科学研究等某一方面的新型组织，高校基层教学组织发生多元化转型，形式更加多样，职能更加丰富。

从2000年以来在一系列高校教学水平评估的工作压力下，教研室的事务性角色比重逐渐加大，在一定程度上虚化了教研室实施教学环节、培养青年教师、组建教学团队、开展教学研究、推动教育改革等原有基本职能。同时，教研室行政事务繁杂、教学科研行政任务负担重、学科体系单一、人员结构和比例配置有待优化、师资结构发展无法满足快速发展的教育需求等部门管理体制弊端也逐步显现。

2010年以来，随着《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》等系列本科教学改革文件的出台，迫切需要恢复、完善和强化高校教研室的应有职能，并在新技术、新模式、新形态、新理念下探索教研室的扩展职能和定位，高校教研室发展进入改革期。

二、基层教研室共同体改革政策安排

对于教研室改革的方向，各方说法和观点不一，但冲破原有的机构实体界限是打破学科单一壁垒，实现教研室和教师个人能力提升的必由途径。

2018年中共中央、国务院发布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，明确要求“加强院系教研室等学习共同体建设，建立完善传帮带机制”，以“服务创新型国家和人才强国建设、世界一流大学和一流学科建设”。“共同体”发展理念与教研室发展有机融合是未来的发展方向。

2020年教育部高教司更是把“全面加强基层教学组织建设”纳入工作要点内容之一。“以院系为单位，恢复设立或完善教研室等基层教学组织，实现基层教学组织全覆盖、教师全员纳入基层教学组织”。

三、基层教研室的基本特征

纵观世界各国高等教育的基层教学组织，比较有代表性的有英国和美国的学院制模式，德国的讲座制模式，日本的研究组模式，俄罗斯的教研室模式四种模式。[2]我国的基层教学组织定位与俄罗斯比较相似，是以学科专业建设为主的教研室模式，属于以学科专业教育为目标的组织管理模式。因此，教研室是承担本科教育教学和课程建设的基层单位，是校——院（系）——教研室，高校三级教学组织结构中的第三级单位。[3]

基层教研室具有如下基本特征：①专业性。作为以学科和专业为基础划分的组织，同一教研室内成员的专业需要相近或相似，进而从属于相同学科；②聚焦性。以特定课程教学和建设为基础，教研室组织教师集体完成课程教学体系和课程体系建设，因此教研室内部成员的工作具有高度聚焦性；③团队性。以老带新，传帮带方式建立教学团队，推进教师的教学发展和师资队伍建设；④学术性。组织科学研究，实现教学与科研的结合，教学工作科研化、科研工作教学化。

四、基层教研室的职能定位变化

随着新人才培养和高校建设需求的变化，基层教研室在原有职能的基础上需要增加以下三方面延伸职能：

第一，是基于融合发展的专业延伸职能。随着用新工科、新农科、新医科、新文课建设引领本科全面振兴发展战略的提出，对学科专业的全新认识已经跨越原有界限，学科专业交叉融合是主动应对新一轮科技革命与产业变革的需要。

第二，是促进人才培养的学习延伸职能。随着高校对全面型教师的需求增加，尤其是近年青年教师在高校教师队伍中的份额不断增大，加强青年教师培养，尽快站稳讲台并稳步走向教学专家和科研骨干，需要在原有集体备课、科研梯队引领的基础上搭建基于兴趣、能力、未来发展规划的学习组织平台，形成平台、梯队交叉互补的多元团队结构。

第三，是不断创新发展改进优化的职能。作为高校教学育人的一线，教研室承担着国家教育改革重大理念落地的重要职能，需要从总体规划课程体系、建设多层次专业课程体系、优化完善教学内容、构建教学评价与保障机制等各方面践行教育理念对标创新发展方向。

五、基层教研室重构与三个共同体拓展建设

陈宝生部长在新时代全国高等学校本科教育工作会议上强调：必须按教育规律和人才成长规律办事。第一个基本点就是，坚持以本为本，以本科教育为根本；第二个基本点就是，推进四个回归，“回归常识、回归本分、回归初心、回归梦想”。[4]显然，面对新时期、新挑战作为高校教育一线的基层教研室的改革与发展成为践行四个回归的迫切需求。

在此，笔者根据教育部提出的探索推进虚拟教研室项目的要求提出基层教研室共同体建设，建立跨教研室的共同体组织。[5]

作为教研室职能的扩展和有益补充，共同体具有如下特征：

①灵活性。不具有行政建制，可以由二级学院内多个教研室的成员组成，甚至横跨多个二级学院，共同体内成员分为在组织内部具有重要引领作用的核心成员和作为参与者的一般成员。

②虚实结合性。共同体作为虚拟组织与教研室同时存在，成员具有双重身份，同时接受教研室管理和参加共同体的各项活动和工作。

③交叉融合性。共同体的设置没有固定限制是否彼此存在交叉或重叠，完全根据内容需要随时调整。

结合医药院校经济管理学院教研室教师学缘构成范围广、专业设置更加交叉融合、课程团队建设基础薄弱等现状，提出基层教研室与学习共同体、科研共同体、教学共同体三个共同体的融合建设模型。[6]

图1 基层教研室拓展建设设计与架构

（一）教学共同体

专业有界，学科有别，但教学无界别，高校教育存在很多共性的教育问题，构建跨教研室的教学共同体就致力于此。为实现教学活动的专业化、理性化、学术化、艺术化而拓荒，对教学内容、教学方法、教学手段、教学评价等进行全方位探索，在跨越专业和学科后寻求教育思想和教学理论的共鸣，以应对教育发展未来之变。[7]

（二）科研共同体

教学与科研工作是高校教师的两大基本任务，两者相辅相成不可分割，教学活动是本源主体，科研活动是分流和助体。教师作为教学活动与科研活动的双主体，不但要完成教学工作也要积极投身到科研活动中。[8]但在教研室内部往往由于专业和学科的局限限制了科研团队建设。科研共同体可以解决单兵作战问题，形成多学科团队，开展合作和交流，这种科研共同体的成员范围甚至可以跨界到实习基地、用人单位，从而更好地结合社会实际和企业实际。[9]

（三）学习共同体

让学习成为一生的追求和乐趣，学生如此，教师更如此，通过导师制建立学生和教师学习共同体，以青年教师为主体，开展班级导师制和培养学生创新创业能力双轨并进。通过学习共同体建设仅2020年学院公共管理教研室就获得国家级、省级和校级大学生创新训练项目达4项。[10]指导学生在中文核心期刊发表学术论文2篇，分别是《全国中医医院卫生资源配置情况分析》《全国公共卫生人力资源配置现状及趋势分析》，其中《全国公共卫生人力资源配置现状及趋势分析》还在2020年辽宁省第七届大学生创新创业年会上获得优秀学术论文二等奖。指导本科学生毕业论文《沈阳市中医类医院资源配置与服务效率调查》获得“人卫杯”第九届全国医药卫生管理专业本科毕业论文三等奖。

表1 2020年教研室获得的创新训练项目

六、三大共同体建设助力以本为本四个回归

教学共同体使教师更加关注教学，学习共同体使师生将所学运用到所想和所用，助力学生回归常识真理的学习[11-12]；科研共同体助力教师回归教书立德树人的本分，学生和教师共同参与的教学共同体在寓赛于学时提升教师教学与实践相结合的能力；科研共同体和教学共同体共同建设，教学与科研不相分离相互助力，使学校教育归回初心；三个共同体共同发力，使教育回归梦想！