聚焦学情指导写作实践——以“学写托物言志”作文课为例

周文杰

写作教学长期处于盲目低效的状态，一大问题在于缺少对学生写作学情的把握。教师应当基于学生的写作学情，确定教学内容，搭建思维平台，设计评价体系，突出学生在写作学习中的主体地位，从而有效提高写作教学的课堂质量，以及提升学生的写作能力。

一、基于写作学情，确定教学内容

当前的作文教学，太注重方法技巧的传授，“怎么教”往往是教师首要考虑的问题，但“教什么”才是最重要的。王荣生教授说：“在评价一堂课的教学方法好不好之前，首先要考察它的教学内容对不对。”如果写作教学无法解决学生的写作问题，那这样的写作课注定效率低下。

七下第五单元的语文要素是学习托物言志的手法，体会这种手法的特点。托物言志的文章，学生在小学时就已经接触并写过，写作对象相对固定，如小草、竹子、梅花、荷花等，能够从中挖掘出的精神品质、人生志趣也大同小异，千篇一律。如何用好所学的课文，如何把托物言志的文章写得与众不同，如何打开写作的思路，学生其实很需要教师给予相应的指导。因此这节课的教学内容就是引导学生结合例文学写托物言志，且能写得有新意。

二、基于写作学情，搭建思维平台

学生学情是教学的起点，教学目标是教学的终点，中间需要教师搭建2～3个台阶，作为学习过程的写作支架。笔者设计了以下教学环节。

1.导入

为让学生意识到大家在写作中的共性问题，笔者先投影荷花、梅花的图片，问学生：如果让你围绕荷花、梅花写一篇托物言志的文章，你会写点什么？”

2.例文借鉴

托物言志可以怎么写，笔者提供了一篇课外阅读材料《一株辣椒的生长》，让学生在阅读时思考：文章的辣椒有何特点，作者是怎样写出辣椒特点的。学生阅读后，全班交流讨论，明确写作要点。

3.写作实践

(1)结合课文写作实践任务三“月亮会引起你怎样的遐想”，说说你的想法。

(2)现在有个同学却说：“月亮很可怜”，你觉得他为什么这么说。

在导入环节，学生在交流中暴露出了写作的共性问题，就会对解决方法抱以学习期待。笔者设计的第一个台阶，就是引导学生从例文中发现写作规律。学生在平时的阅读中，更多关注的是文章内容，较少关注文章的写作手法，导致学生读了很多书但仍是不会写的状况屡见不鲜。如何从例文中获得有益的写作启示，笔者给予学生思考的方向，去分析文中辣椒的特点及表现手法。

《一株辣椒的生长》，主要写的是一株辣椒在不被众人关注的情形下，默默地生长发育，尽到了自己作为辣椒的使命，由此作者赞美了辣椒谦逊坚韧、顽强不屈的品质，进而赞美了像辣椒一样能够坚守本性的人。这篇文章通过大量的拟人句，并借助其他植物来对比衬托，突出了辣椒被人忽视的特点。对于学生而言，新颖的立意，对比衬托手法的运用，生动的拟人修辞，这三点很值得学生去借鉴，笔者就此展开教学。

立意新颖：很多时候我们对一个事物的看法往往是固定的，看到莲花，我们就会想到洁身自好；看到梅花，我们就会想到不畏严寒；看到小草，我们就会想到旺盛的生命力。那事物是不是只能有这样的特点呢？竹子会让我们想到正直、坚韧、谦虚等特点。竹子的内部空虚，是否可以理解成徒有虚名、内心空虚、华而不实的人？这一特点启示我们应做内心充实、表里如一的人。爬山虎会让我们想到善于借助他物攀得远、爬得高。借助外物才能生长，是否可以理解成攀附权贵、趋炎附势一类依附者的形象？这一特点启发人们应有独立人格。

对比衬托：例文开头写芒果核、李子核、樱桃籽以及木瓜树对表现辣椒有何作用。借助其他事物来写“物”，可以使“物”的特点更鲜明。那么除了用其他事物对比衬托外，还能用什么事物？(回忆《紫藤萝瀑布》《一棵小桃树》)这两篇课文是如何写出“物”的特点。

拟人修辞：(读第3段)写辣椒时，运用拟人的修辞，除了生动形象外，还表现作者的情感。联系《紫藤萝瀑布》《一棵小桃树》，两文均用到了拟人，从中我们也感受到了作者对物产生的丰富情感。

叶圣陶先生说：“教材无非就是个例子。”在学生分析例文时，笔者把学生的回答与教材课文相联系，比如《紫藤萝瀑布》《一棵小桃树》《从百草园到三味书屋》，在重温教材的同时加深对这些方法的理解，为后面的写作做铺垫。

除了缺少相应的技法，思维僵化也是学生写作的一大瓶颈。学生欠缺多角度分析事物的能力，在第一个台阶的学习活动中，学生在笔者的主导下，思维明显有了变化，但这种意识仍是模糊的。由此笔者设计第二个台阶，结合单元写作任务，让学生打开脑洞，发挥联想与想象，对月亮进行多角度的思考。月亮，除了表示相思之情与世事无常外，其实还存在许多的可能性。学生在讨论中表现出的积极性，大大拓展了自身的思维空间，多角度思维的意识逐渐清晰。在此基础上，笔者布置写作任务，要求把这种想法具体化，以文字的形式呈现。只有通过写的方式，才能看出学生的思维品质。

三、基于写作学情，设计评价体系

在过去的写作评价中，教师常常用考试的高要求来评判写作，面面俱到地分析作文的优劣。比如一节动作描写的写作指导课，最后教师给的评语是“素材老套”“详略不分”“语言不优美”，等等，这种没有重点、随意化的评价，不仅无法突出写作课的教学重点，而且大大消磨了学生的写作兴趣。学生习作的评价，需要科学准确的评价体系。

如何让写作的评价准确清晰，笔者制定了一份写作评价量标准：标准的内容，主要包括了本节课重点关注的三个点：立意、对比衬托、拟人修辞。新课标要求“对于作文的评价还需关注学生汉字书写的情况”，所以最后有对书写的评价。设计这样的量表，目的有三：一是明确教学目标，让教学目标可视化，从而规范教师的教学内容不要太随意。二是让教师的评价具体化。教师以什么标准来评价，达到怎样的程度才算合格，量表里的要求一目了然。三是引导学生围绕重点来写作。围绕写作任务，着重从哪几个方面入手去写，每个方面的要求是什么，对照量表的表述，学生写作时就能有章可循。

在学生完成习作后，笔者要求： 同桌交换，根据写作要求给同桌的习作打分。可能的话，附上一些可以改进的建议或意见。

写作的主体是学生，只有尊重学生的主体地位，紧扣学生的写作学情，确定适宜的教学内容，搭建有梯度的写作支架，科学合理地进行指导与评价，我们的写作教学才能落到实处，促进学生写作能力的真正提高。