高校“在线课程热”背景下学生学习主体性缺失的冷思考

曾奕 赵勃

摘  要：文章分析了在线课程的特征及对师生角色的要求，指出了学生在学习在线课程时主体性缺失的问题，如被动完成教学视频观看、与教师之间缺乏互动等，分析了造成这种现象的原因，并提出了相应的教学和管理策略：制度层面应建立健全在线课程的认定和后续管理制度;教师应当好“引导者”，改进对在线课程的设计和日常管理。

关键词：在线课程;主体性;混合式教学

中图分类号：G640      文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2022）02-0076-04

Abstract： This paper analyzes the characteristics of online courses and the requirements for the roles of teachers and students， points out the problems of students' lack of subjectivity in learning online courses， such as passively completing the teaching video watching， lack of interaction with teachers， etc.， analyzes the causes of this phenomenon， and puts forward the corresponding teaching and management strategies： the system level should establish and improve the identification and post of online courses; teachers should be good "guides" to improve the design and daily management of online courses.

Keywords： online course; subjective; mixed teaching

从2013年开始，在线课程如雨后春笋般涌现，慕课建设在高等学校如火如荼地开展。近年来，在线开放课程已经成为了推动我国高等教育课堂教学改革的重要力量。截至2020年，我国在线课程数量多达12 500门，2020年中国MOOC大会信息显示，中国部分高校慕课建设数量已经超过哈佛大学等国外名校，位于世界前列。

一、在线课程发展历史及对师生角色的要求

在线课程的发展可以分为三个阶段。首先是在线课程1.0时代，即只是简单地将事先录播好的教学视频上传平台供学生学习，在这个阶段在线课程平台基本只有授课，而缺乏师生互动。

在线教育2.0下，网络教学平台不仅具备教学功能，还增加了师生互动的场所诸如论坛区等，师生和生生可以通过在线课程平台实现充分互动。这一时代的在线课程不仅强调教学内容，还注重教学形式，通过教学形式的优化来提高学习效果。

在线课程的3.0需要解决的一个核心问题是：1.0和2.0时代的在线课程教育往往只是简单地进行知识传授，但教育的本质不只是单纯将知识传授给学生，还应该包含综合素质的提升。学生应该根据自身的兴趣及需要，进行在线课程的自主化学习，在自主化学习的过程中潜移默化地进行价值观的塑造以及综合能力的培养。

在線下课堂教学的过程中，教师一直在反思如何实行“以学生为主体，以教师为主导”的参与式教学。那么，在线课程的教学过程同样应该体现“以学生为主体”，师生应在协作探究和互动交流中促进学习效果。

二、在线课程学习时学生主体性缺失的具体表现

在线上课程的学习过程中，学生的主体性应该表现在以下几个方面：首先，学生在课程学习前就制定了明确的学习目标，学习过程中严格按照事先制定的学习目标完成学习;其次，学生在学习的过程中能主动思考，发现并解决问题。鉴于在线课程的互动性，学生能充分利用在线课程论坛区的功能，能主动在论坛区与教师或别的学生互动;最后，在线课程往往还提供丰富的课外拓展资料，学生能主动从在线课程上下载课外拓展资料进行拓展学习，进一步拓展自身的技能。然而，与高校庞大的在线课程数量并存的是，学生学习在线课程时主体性存在着明显缺失，严重影响到了学生在线课程的学习效果，甚至部分学生学习在线课程时中途“辍学”。根据中国互联网络信息中心报告，截至2019年12月，在线教育领域注册用户使用率平均仅有20.1%。学生在线课程学习时主体性缺失的主要表现如下：

（一）学习目的不明确

通过对某高校学生的调查发现，学生热衷于选修在线网络公选课。但是经过对这些选网络公选课的学生的问卷调查发现，大多数学生的目标都只是为了拿到公选课的学分，而在线课程的考试不受时间空间限制，比起线下课堂的考试要更容易通过;还有很多学生选择在线网络公选课的主要原因仅仅是因为在线课程的学习很方便，不用在教室接受集中授课;只有4.5%的被调查学生真正是因为觉得这门课的知识对自己有用而选了这门课。并且，大多数学生表示，在学习一门在线课程前，自己并不明确这门课程的学习要求，更不会制订明确的学习计划。

（二）学生被动地完成线上视频学习和作业

从线上课程实际的学习情况来看，学生的学习缺乏主动性，很少有学生会事先制定好学习计划，按照学习计划按时完成视频学习和课后作业。仍然以该校网络公选课为例，根据在线课程平台上的数据统计，很多学生在开课几周后平台上其教学视频观看和提交作业的记录仍然为零。同时，从课程平台上学生的学习数据来看，“长尾现象”很突出，大部分学生在课程学习的初始尚能保持学习热情，随着时间的推移学习热情度逐渐降低。从某校大部分在线课程的统计数据来看，越到课程的后面章节，学生观看教学视频的总时长记录越少。

（三）在线课程的论坛区形同虚设，学生参与人数少

在线课程学习过程中的师生互动和生生互动主要是在论坛区得以实现的。但是，学生在学习的过程中却忽略了论坛区的存在，有相当一部分在线课程的论坛区几乎成了形同虚设的“无人之地”。部分教师为了活跃论坛区的气氛，会将论坛区互动情况作为学生在线课程学习最终成绩的参考。在此考核标准下，论坛区互动情况会有所改观，但是有相当一部分学生只是单纯为了获得学习成绩而去论坛区“凑数”，发一些低质量的甚至与课程内容毫无关系的帖子。某高校网络公选课平台的统计数据显示，在论坛区发帖与教师互动的学生寥寥无几。例如个人理财实务网络公选课，本学期选课人数多达700余人，而论坛区统计数据显示学生发帖数量总共不到100条，高质量的师生和生生互动如学生通过论坛区与教师和其他学生探讨专业问题或热点问题就更是寥寥无几。

（四）学生很少下载课外拓展资料进一步学习

在线课程学习中，很多学生完成了基本的教学视频观看和作业后，在线课程的学习成绩就能合格，他们也就终止了对这门课程的学习。学生在在线课程上的课外拓展资料的学习情况并不会计入课程的最终成绩，他们自然就会认为自己已经完成了在线课程的学习目标，从而放弃对课外拓展资料的下载学习。

三、在线课程学习时学生主体性缺失的原因分析

（一）直接原因

1. 教学内容不能体现实践性和提升学生的综合素质。很多教师在做在线课程教学设计的时候，完全按照教材上的理论体系去设置章节，再按照章节拍摄教学视频。教师在线上教学视频中的讲授完全是教材上理论知识点的“翻版”，并没有对课程的内容重新作出新的设计，没有在教学设计上体现出课程的职业导向。基于教学视频的内容，学生能够掌握基于教材的理论知识点，但是这样的教学内容对培养学生的综合素质无益。学生会认为在线课程无非就是“满堂灌”的线下课堂的翻版，课程的内容与他们所需要的应用能力相去甚远。

2. 在线课程建成后，教师没有很好地担当“引导者”的角色。很多在线课程在建设时教师是全身心投入的，但是一旦建设完成，很多教师对其“不闻不问”。例如，教师应该在在线课程的论坛区中承担答疑解惑的职责，充分调动学生参与论坛区的讨论，但是很多教师本身对课程论坛区的功能认知不足，潜意识里认为课程的论坛区无非是在线课程的“摆设”，没有时常关注论坛区的学生动态。甚至有很多教师加入在线课程建设团队只是在其中挂名而已，并没有真正承担起应该承担的职责，具体表现为学生作业长期得不到教师批改反馈、论坛区缺乏师生互动等。

（二）深层次原因

1. 地方和高校对相应级别的在线课程进行最终认定的标准更侧重于可以量化的指标。在进行在线课程的结题认定时，相关认定机构会对课程进行打分评价，这种评价主要基于一些可以量化的指標，如课程访问人数、学生观看视频总时长、学生提交作业次数等，比如现在很多省市在认定精品在线开放课程时都会要求课程必须达到多少选课人数和点击率。以某省为例，为了防止在线课程建设完成后出现课程被“闲置”的情况，该省对已经通过结题的在线课程出台了淘汰机制，将一年之内没有开课数据的在线课程取消省级精品在线课程的称号。但是，问题在于，某些可以量化的指标是无法体现学生的学习效果的。在这样的认定评价机制下，很多教师甚至为了达到在线课程认定时“点击率”这项指标专门“弄虚作假”，要求学生在不学习的情况下直接登录课程刷教学视频，这样的课程高点击率很显然属于“虚假繁荣”。与此相对应，在线课程学生的学习效果因为不容易被量化，所以在线课程认定评价时并不主要考虑这些因素。

2. 在线课程被认定后，学校缺乏对在线课程后续应用的管理和监督机制。很多高校并没出台关于混合式教学的具体衡量标准，也没有出台对开展混合式教学的教师的激励机制，这极大地影响到了教师充分利用在线课程提高教学效果的积极性。同时，很多高校在线课程的质量评价体系也不健全，高校应该从教学内容设计、在线课程资源应用情况、学生评价反馈等方面去监督在线课程的后续应用情况，但是很多高校对已经建成并被学校认定的在线课程缺乏后续监督评价，没有将课程后续应用情况作为教师教学业绩考核的依据。例如，高校都会建立期末学生评教机制，但是不少高校学生评教课程仅限于线下课程，在线课程并不在学生评教的范围之内。因此，不少教师缺乏对在线课程进行后续维护和管理的动力，使得在线课程一旦建设完成就会成为被教师废弃的“荒地”。在这种情况下，教师又如何能发挥引导学生的作用？

四、提高学生学习在线课程主体性的思考和实践

（一）制度层面应建立健全在线课程的认定和后续

管理制度

1. 国家、省市以及高校为相应级别的在线课程制定的认定标准应该更侧重于评价课程内容设计，而不是课程的选课人数和点击率。单纯的人数和点击率并不能反映课程的质量和学生的学习效果，学生登录网络课程在不学习的情况下直接刷视频就能增加课程人数和点击率。因此，各主体在最终认定教师所建在线课程时可以让相关专业的专家参与其中，进行对教学内容评价打分，主要评价该课程的教学章节设置是否合理，最重要的是教学视频中讲授的内容是否具有实用性，能否有助于提高学生的专业能力。在课程建设质量方面应该实行“一票否决制”，即如果课程内容设计不佳，即使课程形式上再完美，相关主体也不予最终认定。

2. 对已经被认定的在线课程，学校要加强对其后续的监督管理，建立教务处层面的评价机制，并且根据课程后续开展教学的情况给予相关教师一定的奖惩。建设在线课程的最终目的是为教学效果服务，实现翻转课堂教学模式。高校应由教务处牵头，对在线课程的应用情况进行监督考核，考核成绩作为教师教学业绩考核以及二级学院目标考核的重要依据，并且给予在线课程应用情况较好的教师一定的奖励。而对于应用情况不佳的在线课程，学校教务处应该提出整改意见，对限期内未完成整改的在线课程应该实行退出机制，已经被认定的课程取消其认定称号。以某高校实践为例，教务处今年已经出台了结合在线课程进行线上线下混合式教学的认定标准，教务处将组织学校教学督导不定期地对这些课程进行“推门听课”并打分。学校对课程考核分数达到合格标准的教师给予学年教学业绩考核时教学工作量这一项乘以1.5系数的奖励，而对于评价综合得分连续两年未达标的在线课程，该校将取消其精品在线课程的称号。该校对在线课程应用情况的评价主要由教务处牵头，由教学督导进行监督打分，各项评价指标已经被量化，课程评分将从教学改革思路，教学方法创新，教学改革成效，教学资源应用等方面综合考量，标准如表1。

3. 学校应建立在线课程学生评教机制，将学生的学习效果直接进行量化。很多高校均建立了学生评教制度，但是部分高校只是将线下课程纳入了学生评教的范围。为了提高在线课程的教学质量，学校应该同时建立在线课程的评教机制。以某高校为例，该校从今年开始将所有的网络课程也纳入了学生评教的范围内，学生评价在线课程教学效果主要有以下几项指标：（1）教师经常在线，能及时督促学生完成学习;（2）教师能及时批改学生作业，反馈及时;（3）教师教学内容设计合理，能有助于学生掌握课程知识点;（4）教师能在论坛区与学生经常互动，及时解答学生的疑问;（5）在线课程平台上有丰富的教学拓展资源。学生对每一项评价指标打分，最后得到了这门在线课程的加权平均分，而在线课程的评教分数最终将影响到教师学年教学业绩考核的总分。

（二）教师应当好“引导者”，改进对在线课程的设计和日常管理

瑞士的心理学家皮亚杰（J.Piaget）在早年提出了建构主义理论，建构主义提倡以学生为主体的学习，学生应该就问题主动去搜集并分析有关的信息，对问题提出解决方案，而教师需要做的是通过创设符合教学内容要求的情境来激发学生的兴趣。如何在在线课程教学中达到这一效果？

1. 教学视频如何能吸引学生的注意力？俄国教育学家乌申斯基认为，注意力是人记忆力和思维力的前奏。但是很多学生在线课程学习时注意力是缺失的，原因在于教学内容枯燥乏味。那么，如何才能吸引学生的注意力？教学内容与时俱进、让学习者感受到“学以致用”是吸引学生继续学习的关键，高校学生普遍对社会中正在发生的热点新闻或案例比较感兴趣，教师应该根据时代的发展变化及时更新线上教学视频内容。2020年，在受到疫情影响的新形势下，很多高校的线上思政课也在形式上进行了创新，一些教师在教学中做到“与时俱进”，将抗疫中出现的好人好事作为案例融入教学，通过让学生参与案例的讨论来归纳其中的伟大精神。这样的教学让学生体会到了理论与实际的融合，更能激发学生对课程的学习兴趣。

2. 在论坛区如何吸引学生参与讨论和互动？师生一同在论坛区交流思想是检验并提高学生学习效果的重要途径。反观现在很多在线课程的论坛区，只是少数比较积极的学生在论坛区向教师提问。如何才能改变在线课程论坛区“死气沉沉”的现状？教师日常的引导起到了很关键的作用，不能仅仅被动地等待学生提问，教师也可以在论坛区主动向学生提问。这里问题的设置很关键，教师尽量少提一些直接可以找到标准答案的问题，而应该在论坛区多发起一些比较开放的、没有标准答案的话题，然后让学生参与讨论。高校学生往往对课外的案例和身边的热点问题比较感兴趣，因此教师可以抓住学生的这一特点，在生活中找一些与专业内容有关的热点问题或案例，在论坛区发起讨论，让学生各抒己见。教师先让学生之间进行讨论，然后教师再对学生发表的观点做点评，依托这一事件对相关的理论知识点进行深化拓展。同时，教师要制定激励机制，对活跃度较高并且能够提出自己观点的学生给予一定的课程积分奖励。以金融类课程为例，教师可以结合美国联邦储备委员会近期可能要加息的热点，在论坛区发起话题，让学生讨论加息对经济可能会产生什么样的影响。

3. 可以在线上融入课外活动。教师可以适时组织一些和课程内容相关的线上课外活动。比如，某高校的证券投资分析线上课程组织了股票分析师讲座等线上教学内容分享活动，还别出心裁设计了同花顺“模拟炒股大赛”等丰富多彩的活动，即给每位学生一笔虚拟的资金，让学生用虚拟资金炒股，期末进行投资收益率的排名。当代大学生在线上通过丰富的活动与教师和同学互动， 从而获得知识以外更为丰富的教育体验和收获。

五、结束语

近几年在线课程如雨后春笋般涌现，在线课程成为高校教学改革的重要载体，但是由于各方面因素导致不少学生学习在线课程时主观能动性较差。任何事物发展道路都是前进性与曲折性的统一，正是因为在线课程在认定、管理等方面尚存在着一些问题，才意味着这一领域未来发展空间的存在。高校要以此为契机，不断改革创新，促进在线课程建设的持續健康发展。

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