构建高质量的课程，为每个学生提供适合的教育

中国基礎教育的成就与不足同样突出。学生基础知识基本技能扎实，解决实际问题的创新能力较弱；共性发展有不俗的表现，个性发展严重不足等等。“双减”背景下，如何在减轻学生负担、促进教育公平的基础上，更好的促进学生个性发展，更好的培养创造性人才，构成了对我国教育的极大挑战。能否成功的应对这场挑战关乎中华民族复兴大业。教育领域的新时代到来了，这是一个既要努力构建高质量的课堂，更要努力构建高质量的课程的时代，是一个促进学生全面而有个性发展的时代。

一、为什么要向课程要质量

改革开放以来，基础教育界对课堂教学质量的追求蔚为壮观。重课堂教学成为中国式经验。但单纯“向课堂教学要质量”日益受到课堂教学自身的本体局限。课堂教学最大的优点在于准标准化，在于以比较小的成本培养比较多的规格接近的人，在于能够较好的提升整体学生的学业水平。课堂教学的特点是实施共性教育，是让所有学生，按同样的要求来学习同样的内容，从而掌握相同的知识与技能，收获大体相同的结果。课堂教学的目的就是通过提高教学质量，促使尽可能多的学生达到尽可能高的、本质上共同的学业水平。

确实，为了成为合格公民，每个学生都需要共同的学业共同的教育。问题是，每个学生又是不同的活生生的个体，他们是巴金，是钱学森，是有血有肉的张三李四，他们需要成为有个人印记的公民，需要成长为自己，这是让创造力充分涌动的前提。所以每个学生也需要符合个性发展的学业与教育。很明显，课堂教学难以完成这一任务，它无法充分促进学生全面而有个性的发展，无法满足每个具体的人的特殊发展需要，无法让学生的天赋潜能得到充分实现。我们把这一点称之为课堂教学先在的“本体局限”。体现在学生身上：A生具有物理天赋，物理成绩优异，他学所有人统一要学的物理，也只能学这种物理，而B生物理成绩不好，毫无物理潜能，但他具有音乐潜能，只是他也要学这种统一的物理，而他所喜爱的音乐又得不到更多的课程支持。于是，A生无法在物理领域得到最佳发展，B生则无法在音乐领域得到最佳发展。也许，两位杰出人才的苗子极有可能被关心他们的课堂教学大众化、平均化甚至平庸化。以前还可以通过培训班得到一定的弥补，双减后，学科培训班取消，这类学生（他们在某些领域可能是潜力大的尖子生，在另一些领域则可能是需要补课的差等生）的发展缺乏个性化教育支持，将很快成为令家长令社会焦虑的问题。许多人甚至教育主管部门，把双减实施后有可能引发的这类问题，寄希望于提高课堂教学质量来解决。

其实，这是非常困难甚至不可能成功的对策。在课堂教学中，即便所有教师都很优秀，所有课堂都高质量，也无非是培养“千人一面”的学生。课堂教学的质量高低，无非是体现在让多数学生保持在较高还是较低的平均学业水平上。即便是高质量的课堂教学，也没有办法有效促进巴金式的学生、钱学森式的学生、A学生、B学生等不同的学生在自身潜力基础上的良好发展。恰如联合国教科文组织所指出的：教育的一个弱点是它不考虑学生“不同的个性、气质、期望和才能”[1]。这个弱点主体上就是由课堂教学所致。

学生天生是多样的，具有不同的天赋潜能，要求不同的学生学习完全相同的课程必然与人的多样性的天性相冲突，与个性发展相冲突。尤其是进入信息社会，个人定制的多元化时代正在到来，加之双减政策落地，学生个性发展困境逐渐凸显，而传统的课堂教学因其本体性局限，难以有效完成为学生提供个性化教育的任务。在这一背景下，立足课堂，超越课堂，向课程要质量将成为新时期课程改革的重要趋势[2]，也是确保双减预期目标得以实现的重要保障。

二、什么样的课程是高质量的课程

高质量的课程本质上是适合每个人的教育。习近平总书记指出：加快发展伴随每个人一生的教育、平等面向每个人的教育、适合每个人的教育、更加开放灵活的教育[3]。教育部提出的中学、小学和幼儿园教师专业标准都要求：遵循中小学生和幼儿身心发展特点和教育教学规律，为学生“提供适合的教育”[4]。《义务教育学校校长专业标准》要求校长们，“为每个学生提供适合的教育，促进学生生动活泼地发展”[5]。学生天生是多样的、千差万别的，“适合每个人的教育”就是要以每个学生为目的，要为每个学生在自己潜质基础上的最大发展提供支持。这是中华优秀传统文化之因材施教的精髓，也是衡量高质量课程的重要指标。

高质量的课程实际是高质量的课程体系的简称，它要同时具备两种功能：一是能够为每个学生提供高质量的共同基础教育，促进所有学生德智体美劳全面发展，共同发展；一是为每个不同的学生提供高质量的不一样的适合自己身心潜能的教育，促进不同学生的个性发展，成为有个性的自己。两大功能需要相应的课程结构实现。所以高质量的课程在结构意义上至少由两部分构成：共同基础是普及性的课程要求，是课程方案课程标准之对所有或每个学生的最基本层面的要求，主要由课程体系中的国家课程、必修课程完成，即由许多学校所谓的“基础性课程”来实现；个性化教育是支持不同学生发展的课程要求，是课程方案课程标准之针对不同学生的不同要求，主要由国家课程中的选修课程选修模块完成，由地方课程、校本课程，即许多学校所谓的补缺课程、拓展课程、提高课程、深化课程来实现。前一类课程为所有学生提供高质量的共同教育，成为适应新时代需要的合格公民，后一类课程为不同的学生实现自身潜能提供高质量的个性化教育，让不同的学生成为合格而有个性的公民。前一类课程旨在引领所有学生成为堂堂正正的现代人现代中国人，后一类课程旨在辅佐钱学森式的学生成为钱学森、巴金式的学生成为巴金。两类课程结构合理，发挥应有功能，才能构成高质量的课程——适合每个人的课程。高质量的课程一般应具有如下特征：

1.高质量的课程是丰富多样的课程。课程的丰富多样既表现为种类的多样，也有层次的多样，还有实施的多样。这个多样可以有国家课程、地方课程、校本课程，可以有综合性课程、分科性课程、学科性课程、活动性课程，可以有基础性课程、提高性课程等等。为达到课程的丰富多样，很多学校主要在地方课程与校本课程的开发上做文章，有些学校甚至开发了几十上百门校本课程。这当然是建设多样性课程的一条途径，但风险与弊端也是显而易见的，比如开发的课程质量不易保证，比如并不是所有学校都有能力开发这样的课程，又比如给教师增加了很大的负担与压力等等。其实，认真钻研并实施国家课程方案和课程标准，更是提升课程多样性的重要途径。比如按目前仍在实施的2001年义务教育课程方案，除了地方课程、校本课程，基本上每门国家课程都有2个百分点（约190课时）的弹性空间，学校可以灵活使用；又如2017年的高中课程方案，除了必修、选择性必修，仅选修课程就有很大的丰富性，更何况还有不同水平的差异（如语文有5个水平要求，数学有3个水平要求），即便是必修课程，也有多样课程开设的空间（如美术3学分必修，但可以学2学分不一样的模块），这都蕴含着很大的课程多样性空间。

2.高质量的课程是富含选择性的课程。多样性服务于选择性，多样的目的是供学生选择。没有选择性，课程的多样性就没有存在的必要。同理，没有课程的多样性，就不可能有课程的选择性。课程越丰富，理论上学生的选择性就越大。有些学校，课程丰富多样，但学生的选择余地小，这就使得课程质量下降。

课程的选择性有多方面的含义，首先，它有程度上的选择性，也即学业水平或学业深度上的选择。犹如高中数学，多数学生学到水平2，少数学生也许只能学到水平1，也有学生可以学到水平3。还有选择性必修，还有选修。真正选择性的课程不容易出现内容上的偏难和负担过重的问题。对一些学生来说跳起来都够不到的难度，对另一些学生来说可能根本不解渴；其次，课程在类型或倾向上的选择性，也即学习兴趣或学业广度或所谓多元智能意义上的选择，钱学森式的学生、巴金式的学生甚至普通的张三李四都可能在不同的领域各自优秀；再次，课程的选择性，在更高程度上还有修习顺序或进度上的选择性。比如，A、B两学生，都要学习高中6个必修学分的物理，这是共同基础的要求，但B生尽最大努力也要两年半甚至更久才能学完这6学分的物理，而A生学完6学分的必修物理后，还想选学更多更具挑战性的物理，那么，最佳的课程修习路径是，B生缓慢而稳步的用整个高中阶段完成6学分物理学习，而A生用较短的时间迅速学完必修，然后学选择性必修和选修的其他物理。可见，即便是人人都得修习的必修课——共同基础，也并不是说人人都得按同一要求同一进度来实现，可以留有选择性修习的余地。

构建多样化、选择性的课程体系即高质量的课程，既是课程改革深入发展的需要，更是当前“双减”政策能否赢得大众支持从而能够持续实施的关键。不论是从学生的兴趣爱好或天赋潜能维度，还是从学生亟需弥补的差距维度，最重要的举措是构建高质量的课程。高质量课程的一切特征最终指向学生的发展，它们应该是能够为千差万别、禀赋、潜力和兴趣大不一样的学生提供针对性很强的智力支持的课程，而不是把不同的学生都引向平均发展之路的课程。

当然，高质量的课程也需要通过高质量的课堂来实现。高质量的课程要立足课堂，超越课堂，最后又要回到课堂。只是，课堂教学在今天特别需要与高质量的课程联动。事实上，近年出现的走班制，就是与高质量课程联动的产物，是一种新型的以课程的多样性选择性为基础的课堂教学，目的就是为每个学生全面而有个性的发展提供优质教育。

参考文献：？

[1] 联合国教科文组织.学会生存[M].北京：教育科学出版社，1996.105.

[2] 石鸥，张文.立足课堂，超越课堂，向课程要质量[J].教育科学研究，2017，（12）：30-37.

[3] 习近平向国际人工智能与教育大会致贺信[N].中国青年报，2019-05-17（01）.

[4] 中华人民共和国教育部.关于印发《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》的通知[EB/OL]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201209/ t20120913_145603.html，2021-09-29.

[5] 中華人民共和国教育部.关于印发《义务教育学校校长专业标准》的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7151/201302/ t20130216_147899.html，2021-09-28.

作者简介：

石鸥：教授，博士生导师，教育学部主任，研究方向为课程与教学论、教科书。