需求导向下中小学教师培训协同机制研究——基于粤北地区的调查

姚 芳

(广东省韶关学院商学院， 广东韶关512005)

一、问题提出

中小学教师队伍建设不仅关系到学校的办学品质，更直接影响着学生的素质养成。2018年1月，中共中央国务院发布《关于全面深化新时代教师队伍改革的意见》，明确提出“全面提高中小学教师质量，提高教师培养层次，提升教师质量”，“经过5年左右努力，教师培养培训体系基本健全”的目标任务。2018年3月，教育部等五部委联合印发《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》，提出“基本形成以国家教师教育基地为引领、师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系”。一系列顶层设计相继密集出台，对我国新时代教师队伍建设进行战略布局和规划，对中小学教师的职业素养、教育教学水平以及专业发展提出了新要求新任务。为加强中小学教师队伍建设，推动教师教育体制机制改革创新，自2015年始，以省内各地高等师范院校为依托，广东省陆续成立了10家省级中小学教师发展中心，旨在构建省、市、县三级定位准确、层次分明、互联互通、资源共享的中小学教师专业发展新体系，推进实施分级负责、分层分类精准培训，全面提升中小学教师培训质量，更好地为中小学教师专业发展服务。建立健全中小学教师培训协同机制并确保其高效、健康运行，所涉及因素很多，其中一个重要方面就是高等院校、教育行政管理部门、中小学校和社会教育机构等，要精准分析中小学教师培训需求，构建一套科学、高效的协同机制，开展分层分类分岗分学科精准培训，着力打造区域教师发展共同体。从协同视角对粤北地区中小学教师培训和专业发展现实需求展开实证调研，以期探索适合粤北地区教育实际和教师培训需求的协同机制，助推粤北地区基础教育均衡化发展。

二、粤北地区中小学教师培训需求调研

依托韶关学院省级中小学教师发展中心，对中小学教师专业发展水平及培训需求现状展开问卷调研，并针对重点问题对个别教师进行访谈调研，以期客观把握该地区中小学教师专业发展和培训需求的整体样貌和突出特点，为提炼有针对性解决方案和策略提供参考。

(一) 调研样本

本次调研采取电子问卷方式，以韶关市及所辖区县的中小学教师为主要调研样本，对不同学段、不同性别、年龄、学历、职务教师的专业知识水平和专业发展意愿、既往参加的培训情况和培训需求具体问题等展开深入调查，总结中小学教师培训各环节存在的现实问题。本次调研共回收有效问卷574份，涵盖韶关地区102所中小学，其中小学53所，初中(含九年一贯制学校、职业初中)34所，高中(含完全中学、十二年一贯制学校)15所。小学教师314人，初中教师217人，高中教师43人。在574名调查对象中，男性教师共275人，占比47.91 %，女性教师共299人，占比52.09 %。受访男女性别分布比较均衡。按年龄层次划分，25岁及以下的年轻教师18人，占比3.14 %，26～35岁青年教师112人，占比19.51 %，36～45岁中青年教师224人，占比39.02 %，46～55岁中年教师203人，占比35.37 %，56岁以上老教师17人，占比2.96 %。本次调研受访对象年龄覆盖范围较广，基本涵盖了各个年龄阶段的教师，其中45岁以下中青年教师占比61.67 %，该部分教师通常是学校的教学骨干，熟悉学生的心理特点和成长规律，有通过培训提升自己专业水平和综合素养的迫切要求，对基础教育事业改革保持相当程度的关注，具有较强的代表性。

(二) 调研内容

调研内容主要包括以下几部分：一是中小学教师的专业知识水平和专业成长意愿；二是中小学教师接受培训的基本情况及相关建议；三是中小学教师的培训需求分析。

(三) 调研主要数据及相关分析

1.受访教师专业知识水平和专业成长意愿。中小学教师专业知识水平可以通过其对教学内容的理解程度和诠释能力体现。调查问卷对“教师对教学内容的把握和教学效果的自我评估”问题的调查结果显示，52.1 %的教师认为自己的学科知识水平符合要求，对教材把握比较好，但也有11.4 %的教师认为自己虽然对教学内容熟悉，因受生源等问题的限制，仍有50 %的学生有时掌握困难。结合对受访学校及教师的访谈调研，发现长期坚持校本教研活动的学校，教师专业知识水平的提高快，其教材分析成绩(81.3分)显著高于无法经常开展校本教研活动学校教师平均得分(66.5分)。另外，不同类型的教师其专业知识水平也存在显著差异，仅"对教学内容的把握"一项，骨干教师的平均得分明显高于一般教师。对教师专业成长意愿通过“是否愿意参加教师教育培训活动”问题进行了解，数据显示，92.2 %受访教师认为自己有必要而且乐意参加教育培训活动，由于中小学教师日常教育与离岗培训之间的工学矛盾比较突出，这一调查结果说明绝大多数中小学教师的参训意愿比较强烈，希望通过参与培训提升专业水平和综合素养。

2.受访教师近5年参加培训活动的基本情况和主要内容。表1数据显示，近5年参加过学科专业知识培训的教师占比最多(80.2 %)，超过八成。说明提升教师的学科专业知识水平是各级教育行政管理部门、培训机构、学校和教师个体共同关注的重点内容。参加过学科教学技能培训(71 %)和课程与教材解读培训(65.1 %)的教师占比也较多，说明提升教师教育教学技能水平也是教师教育培训的主要内容。教师培训的主要内容还包括科研和教学改革研究、班级管理、学生心理教育等，说明目前开展的教师培训内容比较广泛，基本覆盖了教师教学工作的各个方面。从教师参加的培训项目级别看，受访对象中有约21.4 %的教师参加过省级以上教师培训项目，大部分教师分别参加过地级市以上的培训(60.13 %)、县区及以上培训(69.3 %)、远程在线教育(不含人社部门组织的公需科目)(79.4 %)、校本培训(82.1 %)，5年内没有参加过任何培训的教师不足2.3 %。说明中小学教师体系化的培训已是教育行政管理部门、中小学校和教师的常规工作安排。

表1 近5年参加过的教师培训主要内容

3.受访教师对所参加的培训活动效果评价及意见反馈。调查结果显示，受访教师对培训效果感到非常满意的仅为5.6 %，比较满意的占比32.2 %，即共计37.8 %的受访教师对所参加的培训效果感到满意，46.1 %的教师认为培训效果一般，9.0 %的教师认为完全没有效果。受访教师的反馈意见大多集中在培训内容重复、形式单一、管理混乱、理论与实践脱节等问题上，受访教师认为这些问题是导致培训效果低下的主要原因。虽然导致这种结果的原因是多方面的，但是对教师知识结构和需求缺乏深入细致的调研与分析是最主要的原因。根据中小学教师不同的岗位类别和职业发展阶段，目前中小学教师分门别类的培训项目和课程体系有校长领导力项目、骨干教师研修项目、班主任能力项目、新教师课程项目、乡村教师培训项目等，但教师参加什么样的培训一般仍受学校或地方教育行政部门指派，教师对培训项目、内容和时间等安排均缺乏自主选择空间，培训对象的异质性导致培训供需的失衡现象依然存在。

4.中小学教师培训内容需求透视。培训内容和课程体系是保证中小学教师培训质量的决定性因素。由于各种因素制约，教师培训项目往往只注重共性需求，而无法兼顾教师的个人需求。精准把握中小学教师对培训内容的一般性需求和个性化需求，增强教师培训的针对性，方可有效弥补教师教育教学的短板，提升教师专业水平。

三、加强中小学教师培训的思考

高等院校、教育行政管理部门、中小学校和社会机构等构成的中小学教师专业发展新体系，整合优势教育资源开展中小学教师培训，对提高教师队伍的整体素质起到了重要作用。

(一) 教师的培训需求呈现出多元化趋势

从培训需求看，中小学教师具有强烈的自我需求意识，参加培训的意愿强烈，提升专业理念，提高教学能力和专业水平是大多数教师参训的核心目标，与组织目标比较契合。但由于每位教师具有不同的学历背景、知识结构、年龄层次、工作性质、学习动机、价值观和态度等，其个人培训目标呈现出多样化特征，比如解决实际工作中的疑难点，舒缓工作压力，寻求工作和生活的平衡等。既往中小学教师培训实践重视组织目标，对个人目标关注不足，在一定程度上影响了教师的参训积极性。

(二) 教师有强烈的培训的需求

目前国家开展的各类中小学教师培训项目，其主要模式是由地方政府发起的、指令性的培训项目和方案，通过组织专题讲座、工作坊、研讨会等形式开展，这种培训决策具有典型的“自上而下”“自外而内”的特点，尽管这种培训模式统一规划、统一实施，在一定程度上保证了教师的参训率，但教师作为参训对象往往只能被动接受，教师无法根据自身需求自主、灵活安排培训内容和时间。诺尔斯认为，“成人学习更具自主性，其自主性主要表现为自我确定学习目标、自我选择学习内容、自我选择学习方式、自我选择学习伙伴、自我调节学习进度”。更多教师希望能够根据培训需求从培训“菜单”中选择培训时间和课程，根据自身条件自主制定学习计划，合理安排培训课程内容、达成培训目标所需要的时间、所采取的学习方法、学习进程以及学习中可能的困难及解决措施等。对于培训资源的选择，教师希望利用网络平台优质、海量的培训资源，建立教师个性化培训平台。通过平台将个性化学习需求与培训资源进行匹配，建立开放式培训课程体系，由教师自主选择，采取开放的多样化学习方式。

(三) 培训工作要有的放矢，确保培训质量

尽管不少地区本地高等院校、教育行政管理部门、中小学校和社会教育机构联合建立了协同育人的中小学教师教育培训综合体系，但由于培训主体和受训教师的动机和意向并不完全相同，具体的培训过程难以落实到中小学教师专业发展的实际需求上。中小学教师培训项目一般由各级教育行政管理部门决定，有高结构却难有低设计。而高等院校大多缺乏对中小教师培训方案的顶层设计经验，难以保证培训方案的专业性和科学性。各类学校组织的校本培训尽管培训针对性强，内容也比较实用，但培训评估机制不健全，培训质量也无法得到充分保证。

(四) 完善中小学教师培训协同机制

中小学教师培训是系统性工作，需要教育管理部门、大学、教师进修学校、中小学校乃至教师群体和个体之间，形成中小学教师培训工作伙伴合作链。构建中小学教师培训协同机制，不仅要实现培训主体协同，加强优质教育资源的整合与共享，还需要主体之间明确目标、合理分工、协同行动，形成高效合作关系，建立系统协同机制，共同助力中小学教师专业发展。