新工科院校辅导员核心素养培育与发展初探——以陕西某新工科院校为例

■张 文，赵子越

（1.商洛学院马克思主义学院，陕西 商洛 726000；2.商洛学院经济管理学院，陕西 商洛 726000）

职业的核心素养从其概念外沿来讲，主要是就职业发展的内核部分而言的，职业素养的核心组成部分主要包括知识储备、技能实操与职业发展三个核心要素。从个体发展的角度而言，包括个人对从事职业领域的基本认知、基本规律与职责内容；从人文素养的角度而言，包括个人从事工作过程中具有的综合品格、职业操守与道德素养。高校辅导员作为青年大学生青春岁月的陪伴者、校园生活的引导者、学业进步的推动者、职业发展的咨询者，承担着对青年人在大学生活、学习与职业生涯规划期间实施过程管理、宏观指导与微观咨询的相对具体的职责。与课程教师相比，辅导员的工作职能具有塑造性、通透性与可持续性；与其他管理人员相比，辅导员的管理具有直接性、连续性与可量化性；与其他辅导员相比，辅导员个体之间的工作理念、工作模式、工作流程具有不可复制性、不可替代性、不可分割性。辅导员的工作对象存在思想认知碎片化、情感结构单纯化、行为动机单一化、专业学习差异化的特征，使得其必须思考“如何培养人”的方法论[1]。

一、有关高校辅导员核心素养培育文献综述

2014年3月27日，教育部发布了《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》[2]，从政治教育与组织建设、学业指导与日常管理、心理健康教育与危机事件应对、职业规划与工作研究等9个方面，对辅导员职业能力进行了明确。2017年9月21日，教育部发布了《普通高等学校辅导员队伍建设规定》[3]，从辅导员的要求与职责、配备与选聘、发展与培训、管理与考核等方面，对辅导员队伍建设进行了进一步细化。然而，有关高校辅导员核心素养的概念与实操范畴没有提及。为进一步了解辅导员核心素养相关概念，通过以中文期刊全文数据库（CNKI）为平台，在中国学术文献网络出版总库“高级检索”中以“高校辅导员”并“核心素养”两个关键词进行检索发现，关注“高校辅导员核心素养培育”研究始于2010年，自何修猛在《广西青年干部学院学报》发表《试论高校辅导员的职业核心能力结构》以来，截至2021年4月，11年间共发表期刊论文、学位论文共计39篇（见表1），年均发表3.55篇。上述文献主要以公开发表的期刊论文为主，共计38篇，占比97.44%；学位论文共计1篇，占比2.56%。在核心期刊上发表的论文7篇，占比17.95%；在一般刊物论文及学位论文等32篇，占比82.05%。总下载频次13078次，年均下载频次1188.91次；总引用频次68次，年均引用频次6.18次。

表1 关于“高校辅导员核心素养培育”相关文献检索情况统计

有关研究心理团辅-思想政治教育工作模式的文章较多，仅选取具有代表性的文献进行综述。楼艳[1]将发展导向的顶层设计、协同导向的组织架构、整合为导向的共享机制、共促为导向的运行体制作为辅导员专业发展模式的基本条件。赵景云等[4]将政治、思想、道德、心理、网络、法治与交往素养定义为辅导员核心素养的七大要件。黄上峰[5]将思想政治素养、学习素养、职业素养定义为辅导员核心素养组成部分。程琼等[6]将思想政治素养、职业能力素养、道德品质素养与科学研究素养作为辅导员核心素养的要义。张乃楠等[7]将辅导员核心素养概括为理念素养、能力素养和知识素养3个大类、7个二级指标。马林海[8]分别从职业品格、核心能力、职业知识、职业思维四个方面对辅导员核心素养概括出“德、才、学、识”四个维度。

二、关于辅导员核心素养培育的不足

通过高校辅导员核心素养培育的文献综述可知，目前理论界对辅导员核心素养研究是主要围绕辅导员基本工作的开展调查与辅导员工作理论研究取得的，尽管在理论研究上具有一定的真实性、全域性与前瞻性，但目前尚不同程度地存在着对于辅导员综合能力融合性研究不够系统、实践能力操作性研究不够系统、业务能力多维性研究不够系统的问题，具体表现如下。

（一）尚未将辅导员综合能力融合性置于综合研究范畴

辅导员作为承担教育教学任务的教师人员与承担思想政治任务的行政人员，既要围绕课程教学的开展准备教学资源、开展教学设计、实施课程讲授、组织教学活动、完成教学内容、兼顾课程评价，具备教学业务能力、教学实践能力、课堂控场能力、课程研究能力与前沿发展能力，又要围绕学生思想政治教育、日常事务管理、班团建设、校园文化建设、心理健康教育与危机事件处置、就业指导服务，具备综合事务能力、党团班学建设知识与业务流程能力、处突应对与综合协调能力、学生活动策划与组织能力与学生前沿事务前瞻能力。然而，当前的文献中对于辅导员核心素养的单一内容研究有余，忽视了综合能力的融合性发展思考。

（二）尚未将辅导员实践能力操作性置于综合研究范畴

辅导员工作的开展主要将学生置于优先方向，工作流程具有较大的不确定性，工作内容具有较多的不稳定性，工作时程具有较广的融合性。学生突发事件与应急事件随时可能对既定的流程化工作造成冲击，“学生优先方向”即体现了“以生为本”工作理念的基本遵循。确保学生工作平稳平顺的前置条件就是学生的安全稳定。因此，辅导员工作的出发点与落脚点始终要围绕学生。当前的文献中对辅导员核心素养仅只程式化地进行了简要归纳，并未系统性地从实践能力操作环节进行衡量。

（三）尚未将辅导员业务能力多维性置于综合研究范畴

辅导员除承担教育教学工作与学生综合事务“下行”（主要面向学生开展工作模式）业务外，还承担着领受行政管理单位、二级教学单位以及单位间的“上行”（主要面向单位间开展业务模式）业务，并接受行政管理单位与二级教学单位的管理考评与业务考核。此外，还承担着体系共建、家校共管、人才共育、责任共担的工作模式，为社会参与、家庭参与提供更多的机会与空间。综而述之，辅导员是家庭教育、学校教育、社会教育与学生自我教育之间的桥梁与纽带，承担着跨部门、跨学院、跨学校、跨家校间全要素参与的“大教育”的宏观责任。因此，当前的文献中对辅导员核心素养仅进行了单维度论述，未从全员育人、全过程育人、全方位育人的格局进行综合研究。

三、新工科院校发展模式的确立促使辅导员职业能力渐变

新工科院校是我国高等教育体系中的重要组成部分，从发展方式上，主要以非省会城市师范教育类高校、省会城市独立院校及民办院校通过合并、升格、更名发展而来；从办学层次上，主要是对先期设立的师范教育类、专科及高职专业进行裁撤、压缩，逐步向本科教育过度、充实，对核心专业集群进行进一步细化、优化，并尝试向研究生教育领域发展；从概念内涵上，专业设置由诸如师范教育、理工农医、文法财经单独学科门类向更受社会发展需要、更受就业市场青睐、更受家长考生追捧的金融类、语言类、工程类、人工智能类、大数据类等理工科与交叉学科方向大举扩张，朝着当前紧缺的优势专业与稀缺方向发展。因此，从根本上说，“新工科”这一概念并非仅指办学方向局限于工学这一单一方向，而是泛指了高校办学方向的主要定位，更是一种方法论、意识形态、精神，是对其他领域的学科发展具有指导作用的人才培养观念[9]。

新工科院校与既有的、前期的发展模式的主要区别如下。

1.人才培育的目标设置有别。主要表现为：课程设置由传统的重理论讲授、轻实验实训渐变为理论讲授+实验实训；课程内容由讲授既有的研究成果与方式方法渐变为推断推理+实践探索；课程考核方式由传统的卷面应答渐变为卷面应答+学业成果展示或创新成果认定。

2.学生日常管理的导向发展有别。主要表现为：学生思想政治教育由“填鸭式”刻板教育、文体娱乐活动的举办渐变为参与式共情教育、网络思政教育相融合；日常事务管理由传统的“教”与“管”渐变为“塑”与“造”相融合；班级建设由传统的“扁平化”纵向管理模式渐变为“层级化”“网格化”横向管理模式；心理健康教育由传统的行为控制与转介治疗模式渐变为教学体系、咨询体系、测评体系、活动体系、干预体系建设“五位一体”的合成化模式；资助育人由传统的经济资助渐变为经济资助为主体、诚信教育与资助育人相结合的工作模式。

3.就业指导服务的“出口”定位有别。主要表现为：就业方向由传统的签约就业渐变为尊重和支持学生签约就业、政策就业、项目就业、升学深造、灵活就业、创新创业多元化的“出口”路径取向；就业地域由传统的以支持和服务地方经济社会发展为主体渐变为以支持地方经济社会发展、主要面向省会中心城市就业为主体，鼓励毕业生向西部艰苦地区与东部发达地区就业为两翼；就业教育由传统的课程教学渐变为就业创业与职业生涯规划课程教学为主体，个性化地开展简历编写、模拟招聘、典型示范、政策宣讲、实验实训、教学教法训练为一体。

四、新工科院校辅导员核心素养体系的析出

高校辅导员作为学生工作的整体组织者与直接实施者，在学生专业能力培育建设、日常行为管理建设、就业指导服务建设中的参与与管理中承担着不可取代的教育、管理、引导、服务与咨询功能。因此，对于辅导员个人而言，核心素养培育必不可少。

通过对已有文献的研究，结合当前新工科院校辅导员工作开展实际，认为新工科院校辅导员应从以下四个方面进行能力提升。

（一）在学生事务上，应更加趋向于精细化的管理与教育

新工科院校既区别于传统的研究型、综合型大学，也与高职高专院校有所差异。与研究型、综合型大学相比，新工科院校辅导员面临着转型发展的机遇与挑战，即学生在基础教育期间的较大的学力程度发展差异，使得在接受高等教育期间对于知识结构的领会能力与学习效果的群体反应不相一致，由此导致的主观性的学业困难、人际不良、网络痴迷、恋爱受挫、心理疾患等，必须由辅导员实施更加精细化的管理与教育。

（二）在学生发展上，应更加趋向于可量化的评价与考核

与其他类别高校一样，新工科院校学生同样面临着职业生涯发展困惑、学业与生活适应障碍与综合素质测评倾向性问题，而新工科院校学生个体发展诉求不相一致性使得学生评价基本内容设置应当因人而异。创新课程学习、创新实践参与、创业教育投入以及“双创”项目落地，都可以成为辅导员实施学生评价与考核的量化内容。因此，强化对学生完善人格与德行素养的培育，帮助学生提早建立较为全面的人己与群己关系，使其更好地完成从“学校人”向“社会人”的过渡。

（三）在工作“上行”上，应更加趋向于纽带性的“牵引”与“借力”

当下的新工科院校正处在转型发展的过渡期，主要表现在教育教学更加向“教”“研”“产”“学”融合，学生事务更加向系统化、精准化融合，行政事务更加向扁平化、集约化融合，由此倒逼加速转型、“变轨超车”，能快速融入国家高等教育主流。因此，辅导员自身也应作出适度调整以适应高校转型。

（四）在个体发展上，应更加趋向于“多能型”的复合式发展

辅导员应当适应高校转型，从而使个体发展与学校发展有机统一。此外，学生发展路径的调整与优化，使得学生对于自身未来长远发展与成长成才有了更加明确的诉求，辅导员应当在自身不断“充电”“加压”中，学会“有教无类”的教育方式与坚持“以生为本”的工作理念，不断地密切师生联系、融洽师生关系，促使共同发展。

因此，通过借鉴研究文献的既有成果，结合新工科院校辅导员工作开展流程，认为辅导员从自身建设上必须具备坚定的政治素养、坚定的理想信念与坚定的教育理念。诚然，过硬的政治素养是针对高等教育的各个层次而言的。除此以外，新工科院校辅导员的核心素养应当主要包括以下四个方面。

1.发展能力。随着以青年人为主体的“自媒体”的广泛应用所引发的“全媒体”的兴起，“新媒体”这一名词迅速被“融媒体”这一合成概念所取代，因此，话语权建设成为横在师生之间的一道“鸿沟”，这个“鸿沟”代表着已经获取相对稳定工作、处在“专业后”守成阶段的年龄相对较长的辅导员，与处在职业生涯形成时期、正在接受专业教育的年龄相对较轻的学生之间的年龄“鸿沟”，也代表着已经适应工作与生活“稳”“实”“平”的教师，与尚在学习与生活中追求“新”“奇”“特”的学生之间的“鸿沟”。了解学生的所思所想，决不能以教师主体为立场，而应当尊重学生成长发展的需求导向、坚持学生主体立场。因此，辅导员应具备长期学习、长期探索的能力，即发展能力。

2.业务能力。辅导员工作的繁杂性体现在全时程、全要素、全覆盖的工作内容与碎片化的工作处置方式上，这使得辅导员工作的概念超出了传统的“下行”式的模式，通常要领受教务、学务、党务、团务、餐宿，以及学生家庭、就业市场、校政之间“上行”式的工作内容，还承担着教学、学术、科研等工作内容。因此，辅导员应具备调整工作范畴、完善工作内容、编制工作时程的综合能力，即业务能力。

3.实践能力。实践能力包括实践构建力、实践组织力与自我实践力。实践构建力体现辅导员在编制和开展学生评价与考核体系以检验学生实践认知能力与实践研究成果的过程中，所具备的对学生全局性与倾向性的辨识能力；实践组织力体现辅导员在策划和开展包括学生“双创”教育在内的实践活动过程中，所具备的控场能力与导向能力；自我实践力体现辅导员在开展学生活动中具备的领导力与决断力。

4.研究能力。研究能力包括教学相长、学用相践与学研结合。教学相长是就教学能力而言，即以教育教学活动的开展促使教学能力的完善，以教学能力的进步更好地促进教育教学活动与丰富学生知识储备的有机统一；学用相践是就事务能力而言，即以扎实的专业功底应对学生工作、以丰富的工作经验处理复杂工作，以及通过向书本学习、向实践学习、向领导求教、向同事借鉴丰富工作内容；学研结合是就学术研究能力而言，即通过工作开展积累工作经验，通过工作调查掌握工作规律，通过学术探讨正确工作遵循，通过学术研究提升工作能力。

当前，新工科院校正处在转型发展时期，学校各项工作都围绕着“创新”“转型”两大主题开展。学生工作作为学校中心任务的重要组成部分，是事关学校教育教学秩序平稳有序的重要保障，更是事关学生成长成才与长远发展的基础工程。目前，“00”后的大学生已经成为在校生的主流，这些新生代群体思维活跃，受社会环境影响，对于依靠学业进步推动自身发展表现出担忧，加之学生适应不良导致学生工作难以全方位开展，成为制约当前辅导员工作的难题[10]。辅导员需要适应学校转型发展，力克老旧的工作方式，具备核心素养并将之用于工作建设、学生教育管理与职业发展中，才能进一步掌握学生工作发展规律，更好地为学生服务导航。