中西部高校少数民族师范生职业使命感对学习投入的影响——基于心理资本的中介效应分析

袁琳 李俐

（西南大学教师教育学院 重庆 400715）

一、问题提出

2018 年全国教育大会上习近平总书记着重指出，培养什么人是教育的首要问题，要坚持把立德树人作为根本任务，做老师就要执着于教书育人，有热爱教育的定力、淡泊名利的坚守。在中国共产党第十九次全国代表大会报告中，习近平总书记也多次提及“不忘初心，牢记使命”。使命感是教师专业发展的核心要素，缺乏教育理想、信念的引领的专业发展必然缺乏持续的内驱力。少数民族师范生是各民族未来教师行业的主力军，肩负着改善本民族师资，提高本民族教育质量，培养民族人才的重任。自新世纪以来，国家和各级政府高度重视民族教育，加大了对民族教育的投入，完善了培养少数民族人才的政策措施，促进了少数民族教师队伍规模和学历的双提升。然而，据统计，2019 年，少数民族专任普通高中教师15.98 万，占全国专任教师总数的8.58%；少数民族专任普通初中教师34.17 万，占全国专任教师总数的9.12%；少数民族专任普通小学教师63.73 万，占全国专任教师总数的10.17%；少数民族普通高中和初中师生比均为6%，少数民族普通小学生师生比为5%。[1]可见，少数民族地区中小学教师数量仍存在严重不足。并且，教师的专业成长也不能仅限于学历和教学技能的提升，更需要关注内在的专业精神的成长。因此，对于在职业生涯准备阶段的少数民族师范生，不能仅仅关注他们知识与技能的掌握，也需要关注其职业使命感的培养。使命感是少数民族师范生专业发展的核心要素，是师范生从事教师职业最持久的源动力。

使命感是一种重要的心理品质。对此，学界主要有三种说法：一是古典主义视角，认为使命感源自宗教，强调个人义务和天生注定；二是现代观点，强调使命感来自自我实现和内驱力；三是新古典主义观点，认为使命感是个人内在和外部的综合。[2]一般来说，职业使命感水平高的人更少注重物质上的收获，而更加关注自我实现，也更希望通过职业实现社会性意义。[3]

教师使命感既具有一般职业使命感的特征，与工作的意义紧密连结，是教师将工作视为一种使命而全然投入专注，认为是可以对社会增添福祉和有意义的工作。其次，教师使命感还有超越性使命。教师如果感知到自己所从事职业的意义，拥有职业使命感，工作的目的不是获得物质、金钱、名誉这些外在报偿，更重要的是内心的满足感和自我价值实现，含有寻求生命意义的成分在内。[4]Serow针对教师群体的研究表明，教师一旦拥有使命感，就会具有更长久的从教意愿，对工作的社会价值也具有更深刻的理解，同时会付出更多的个人牺牲[5-6]。高职业使命感的教师会将教学视为能让自己的才能和天赋更有意义的工作，并且能够在工作和生活中体验到乐趣、意义和希望[7]。职业使命感高的人民教师具有更强的自我效能感和工作幸福感[8]、更高的生活满意度。研究也发现，中小学教师的职业使命感与职业承诺之间存在显著的正相关。[9]

师范生的职业使命感同样有助于他们发现自己的人生意义和价值，进而有利于其学业满意度和生活满意度的提高。[10]师范生的职业使命感可以预测学业投入[11]，对学习动机和学习适应性均有显著影响[12]，师范生的职业结果期待和职业自我效能在职业使命感与学业投入之间起到部分中介作用[13]。此外，有研究发现，大学生的职业使命感对其生涯发展有重要的影响：职业使命感与生涯准备呈中等程度的正相关；[14]职业使命感水平越高，个体的生涯元能力就越高[15]。师范生阶段正是教师职业使命感的萌芽或发展的关键期。作为教师专业精神最核心层次的职业使命感不仅会关系到师范生在校期间的学习态度与学习投入，以及学业成就，也会对今后从教意愿和从教生涯产生重要影响，进而影响基础教育质量。

Korthagen 在“好教师”特质的洋葱模型中正式提出了教师使命的概念。他认为使命关注比任何层次都更高且深入的问题，即从事教职的目的。试图回答“我为何存在”、“个人心灵深处是什么样子”等问题。其涉及的范围比“认同”要广，包括家庭、社会团体、文化乃至宇宙秩序等超个体层次，致力于发掘个人在整体大环境中存在的意义。简而言之，赋予个体存在的意义，其核心的追问是“我为何存在？”。[16]并且，他认为教师超越性使命与积极心理学所强调的个人正向特质有关。积极心理学强调的个人正向特质，包括创造力、信任、关怀、勇气、敏感、果断、自发性和灵活性等。[17]积极心理学认为，人的内心存在着积极和消极两股力量，积极力量得到培育和增长，消极力量方能抑制或消除[18]。有研究发现，不管是通过直接增益，还是间接调节，心理资本作为个体的一种积极心理资源，能够增加教师对其职业的认同度。[19]研究发现，幼儿教师的心理资本在职业使命感与工作投入间起部分中介作用[20]，在职业使命感与职业成功间起到完全中介作用，即职业使命感通过心理资本影响幼儿教师的职业成功。[21]

有研究证明，心理资本与学习投入有着密切的关系，在各变量的相关分析中心理资本的四个维度和学习投入的三个维度存在高度相关，心理资本具有预测学习投入的作用[22]；心理资本通过对学习投入的影响来影响学生的学习绩效[23]；心理资本对学业成就有显著的正向预测作用[24]。可见，职业使命感与心理资本都是积极心理学研究的重要变量，对师范生在校期间的学习投入，学业成就及其职业生涯有着重要的影响。

目前，鲜少对少数民族师范生的使命感、心理资本与学习投入状况的研究，更没有共同探讨少数民族师范生这三者之间的影响机制研究。鉴于上述，本研究以少数民族师范生为被试，旨在探讨少数民族师范生的使命感、心理资本与学习投入现状，并在此基础上将职业使命感作为前因变量、心理资本与学习投入作为结果变量，构建职业使命感、心理资本及学习投入的假设模型。因此，研究提出如下假设，假设1（H1）：少数民族师范生的职业使命感对学习投入具有显著的预测作用；假设2（H2）：少数民族师范生的心理资本在职业使命感与学习投入之间起中介作用。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究在中西部8 所高校（西南大学、陕西师范大学、华中师范大学、广西师范大学、贵州师范大学、西藏大学、南宁师范大学和绵阳师范学院）对少数民族师范生采用问卷星进行调查，共回收问卷719 份，剔除无效问卷4 份，有效问卷为715 份，有效率为99%。其中，男生139人（19.44%），女生576人（80.56%）；壮族219 人（30.63%），藏族101 人（14.13%），土家族84 人（11.75%），回族54 人（7.55%），其他民族257人，含白族、布依族、哈尼族等22个民族。

（二）研究工具

1.职业使命感

本研究采用张春雨（2015）等人的职业使命感问卷（Calling Scale，CS）[25]。该问卷采用五级计分，包括了3 个维度：利他贡献、导向力、意义和价值，共有11 个题项。“利他贡献”被定义为个体认为自己所从事工作有利于他人，能够为社会利益有所贡献；“导向力”，指个体体验到的一种力量，该力量能够引导个体提升自我并在当前工作中表现更好。“意义和价值”，即个体能否将自身生存价值和生命意义在工作中实现。[26]本研究中，该量表的Cronbach’s α系数为0.898，这表明该量表具有良好的信度。

2.心理资本

本研究采用张阔等人编制的积极心理资本问卷（PPQ）[27]。该问卷采用Likert 7 点计分法，包含4个维度：自我效能、韧性、希望和乐观，共26 个题项，得分越高说明积极心理资本状况越好。该问卷具有良好的信效度，已广泛适用于学生群体的积极心理资本的测量。[28]本研究中，积极心理资本问卷的Cronbach’s α 系数为0.922，表明该量表具有较好的信度。

3.学习投入

本研究采用的《大学生学习投入量表（UWESS）》[29]。该量表是李西营和黄荣于2010 年翻译修订的国外Schaufeli 的学习投入量表（the Utrecht Work Engagement Scale-student，缩写为UWESS）。该量表采用Likert 7点计分法，包含3个维度：动机、精力和专注，共17个题项。在量表的信度方面，总量表α 系数为0.919，动机分量表为0.857，精力为0.826，专注为0.815。表明了该量表在总体上有较好的稳定性和内部一致性。本研究中，该量表的Cronbach’s α 系数为0.957，这表明该量表具有非常好的信度。

（三）数据处理与共同方法偏差检验

采用SPSS24.0 和MPLUS7.0 对数据进行处理与分析。使用的主要方法是独立样本t 检验、方差分析、相关分析，以及bootstrap 法进行中介效应检验[30-31]。为检验可能存在的共同方法偏差，对数据进行Harman单因子检验[32]，未旋转的主成分因素分析结果显示，特征值大于1的因子有8个，其中第一个因子解释的变异量为35.43%，低于临界值40%，说明本研究不存在明显的共同方法偏差[33]。

三、结果与分析

（一）少数民族师范生使命感、心理资本及学习投入现状

1.少数民族师范生使命感现状

对少数民族在职业使命感及各个维度进行描述统计分析，结果见表1。少数民族师范生的职业使命感均值为5.131，在量表中值4以上，其因子意义和价值、导向力和利他贡献的均值都在量表均值（理论中值为3）以上，尤其是意义和价值、以及利他贡献都超过值5，这说明少数民族师范生的职业使命感处于较高水平。

表1 少数民族师范生职业使命感的均值和标准差（x±s）

分别采用独立样本t检验和单因素方差分析对不同性别、年级、专业、是否为公费师范生以及亲朋好友是否为教师的少数民族的职业使命感进行比较，发现职业使命感在亲朋好友是否为教师（t=2.052 P=0.041）存在显著差异，而在不同性别、专业、年级、是否为公费师范生上无显著差异（P〉0.05）。具体来讲，亲朋好友中有教师的少数民族师范生的职业使命感水平显著高于亲朋好友中没有教师的师范生。

2.少数民族师范生心理资本现状

对少数民族在心理资本及各个维度进行描述统计分析，结果见表2。少数民族师范生的心理资本均值为4.366，在量表中值4以上，其因子乐观、韧性、自我效能感和希望的均值都在量表中值4以上，这说明少数民族师范生的心理资本处于中等偏上水平。从心理资本各维度看，韧性的得分最低。

表2 少数民族师范生心理资本的均值和标准差（x±s）

分别采用独立样本t检验和单因素方差分析对不同性别、年级、专业、是否为公费师范生以及亲朋好友是否为教师的少数民族的心理资本进行比较，发现心理资本在性别（t=4.281，P=0.000）、是否为公费师范生（t=2.560，P=0.011）、亲朋好友是否为教师（t=3.171，P=0.002）、不同专业上（F=4.898，P=0.008）存在显著差异，而在不同年级上无显著差异（P〉0.05）。具体来讲，男生的心理资本水平显著高于女生，公费师范生的心理资本水平显著高于非公费师范生，亲朋好友中有教师的少数民族师范生的心理资本水平显著高于亲朋好友中没有教师的师范生，理科生的心理资本水平显著高于文科生，艺术生的心理资本水平显著高于文科生。

3.少数民族师范生学习投入现状

对少数民族师范生在学习投入及各个维度进行描述统计分析，结果见表3。少数民族师范生的学习投入均值为4.368，在量表中值4以上，其因子专注、精力和动机的均值都在量表中值4以上，尤其是动机接近值接近5，这说明少数民族师范生的学习投入处于中等偏高水平。

表3 少数民族师范生学习投入的均值和标准差（x±s）

分别采用独立样本t检验和单因素方差分析对不同性别、年级、专业、是否为公费师范生以及亲朋好友是否为教师的少数民族的学习投入进行比较，发现学习投入在性别（t=2.217，P=0.027）、年级（F=7.099，P=0.000）、亲朋好友是否为教师（t=2.658，P=0.008）上存在显著差异，而在不同性别、不同专业、是否为公费师范生上无显著差异（P〉0.05）。具体来讲，男生的学习投入水平显著高于女生，亲朋好友是教师的师范生学习投入显著高于亲朋好友不是教师的师范生，大四师范生的学习投入显著高于其他年级的师范生。

（二）少数民族心理资本、职业使命感与学习投入的相关关系

1.各变量的相关分析

对研究变量进行Pearson 相关分析，结果发现，职业使命感与心理资本呈显著正相关（r＝0.442，p＜0.01），与心理资本具体维度的相关也显著；与学习投入呈现显著相关（r＝0.426，p＜0.01），与学习投入具体维度的相关也显著；心理资本与学习投入（r＝0.641，p＜0.01）及其具体维度的相关也显著，见表4。

表4 少数民族师范生的职业使命感、心理资本、学习投入的相关

2.心理资本在职业使命感与学习投入间的中介作用

本研究采用MPLUS7.0统计学分析软件对研究模型的拟合度进行检验，得到的拟合指标分别为：χ 2=243.98，RMSEA=0.096，RMR=0.038，CFI=0.959，GFI=0.935，NFI=0.953，TLI=0.942，各项指数表明模型拟合良好[34]。

本研究采用偏差矫正的百分位Bootstrap 法检验中介效应，重复抽样1000次，通过计算95%的置信区间对假设进行检验。由表5和图1可知，职业使命感对学习投入的系数为0.166（P〈0.01，95%的置信区间值为[0.108，0.223]，不包括0），由此，H1得到支持，职业使命感对学习投入有显著预测作用。此外，职业使命感对心理资本的系数为0.407（P〈0.01，95%的置信区间值为[0.346，0.468]，不包括0）；心理资本对学习投入的系数为0.572（P〈0.01，95%的置信区间值为[0.509，0.634]，不包括0）；职业使命感通过心理资本对学习投入的中介效应值为0.233（P〈0.01，95%的置信区间值为[0.199，0.295]，不包括0）。综上，H2得到支持，即心理资本在职业使命感对学习投入的影响中起中介作用，且中介效应所占的效应比例为58.39%，即职业使命感对学习投入的总效应中有58.39%是通过心理资本实现的，表明心理资本在职业使命感与学习投入之间起部分中介作用。

图1 职业认同在职业使命感与学习投入之间的中介路径模型图

表5 心理资本中介效应的分解结果（n=715）

四、讨论

（一）少数民族师范生职业使命感、心理资本与学习投入现状分析

研究发现，少数民族师范生的心理资本与学习投入的得分均呈中等偏上水平，与杨芷英、李春花[35-36]的研究结果一致。然而，少数民族师范生的职业使命感的得分处于中等偏上水平，与王慧[37]的研究结果不一致。这跟研究对象不一样有关，也可能有以下几个主要原因：（1）近年来，随着国家对少数民族地区教育和师资队伍建设的重视，少数民族学生受教育权利得到保障，师资队伍规模稳步扩大，结构逐步优化，教育质量明显改变。（2）民族团结进步教育不断深化，中华民族共同体意识不断铸牢，各民族的使命感更强。（3）教师专业的发展不仅仅停留在方法和技能的培养，更加注重教育理想、信念的引领，激发教师对教育事业的真挚情感，培植教育情怀。

在少数民族师范生的职业使命感、心理资本与学习投入现状三个方面，亲朋好友是否是教师是个重要的影响因素，有亲朋好友是教师的少数民族师范生在这三方面的水平均高于没有亲朋好友是教师的少数民族师范生。可见，该类师范生受环境的影响，对教师职业有更深入的了解，更多地体验到教师职业的价值和意义，因而有着对教师职业发自内心的热爱和向往，因此其职业使命感强，心理资本水平高，进而学习投入高。

在心理资本水平上，研究发现，少数民族文科生师范生在心理资本总体水平上都低于理科生和艺术生，且在三个维度（希望、韧性和自我效能）上均低于理科生或艺术生。这与以往研究的研究结果一致[38]。出现这个结果的原因可能是由于理科生和艺术生比文科生的学习目标会更清晰、学习任务更重，难度更大。因此，他们可能比文科生更能设定现实且有挑战性的学习目标与制定合理的学习计划，在学习过程中意志品质会得到更多的磨练，有更强的心理韧性，同时也会更加增强他们的自我效能感。

在学习投入上，研究发现，大四师范生的学习投入显著高于其他年级的师范生，该结果与以往研究一致[39-40]，大四是师范生实习或已经完成实习，以及参加教师招聘、考研备考的关键时期。因此，在这个期间，师范生会全身心投入紧张的面试和备考中，学习投入会加大。这说明师范生不太重视平时的学习积累，大四学习投入的显著增加实际上是这一种功利化的学习方式，这显然不利于少数民族师范生综合素养的培养以及教师人才的选拔。

（二）少数民族师范生职业使命感、心理资本与学习投入的相关关系分析

研究发现职业使命感与心理资本、学习投入均存在显著的正相关。首先，本研究发现，职业使命感与学习投入呈显著正相关，与以往研究结果一致[41]。来自国外大学生群体的研究也显示，具有职业使命感的大学生常常表现出更强的目的感、更强的职业计划性以及认识到当前学习与未来职业的相关性[42]。具有使命感的人最重要的特征是行动取向，他们会在使命感的驱动下，积极投入于与其使命感相一致的活动当中[43]。大学阶段是师范生的职业准备阶段，这表明少数民族师范生职业使命感越强，他们就会高度认可教师职业的价值和意义，会对未来教师工作充满期待并且更清晰自己的行动目标，积极投入相关的职业准备中，对学习更专注、充满热情和富有责任感。

其次，本研究发现，职业使命感与心理资本呈显著正相关，与以往研究结论一致[44-46]。这表明，少数民族师范生职业使命感越强，其心理资本水平越高。这可能是因为少数民族师范生能通过感受教师职业的意义和价值，更清晰自己的目标，更有自信，对未来抱有希望，更能在挫折中快速复原。

第三，本研究发现，心理资本与学习投入呈显著正相关，这与以往研究结果吻合[47]。学习投入是工作敬业度（work engagement）概念在学生群体的延伸，根据JDR（job demand resource model）模型，工作敬业度受到资源和工作要求的影响。另外，个体特质也被作为影响因素纳入模型，通常被作为不可被改变的因素。随着积极组织行为学研究的兴起，具有可开发特征的类状态（state-like）概念——心理资本（psychological capital）被作为影响产出的个体因素受到关注。[48]心理资本作为一种重要的个人资源，可以补充工作要求所消耗的能量，维持工作要求和工作资源的平衡，以促使个体产生工作投入的积极结果[49]。这表明，心理资本为少数民族师范生的学习投入提供了有效的心理资源，心理资本水平高的少数民族师范生面对学习的要求时会更自信，面对学习中的困难时有更强的韧性，也能以更积极的态度面对学习中的困难和挑战，看到充满希望的未来，愿意将自己的时间和精力投入并专注于学习中，这些因素有助于提升少数民族师范生的学习投入水平。

（三）心理资本在职业使命感与学习投入之间的中介效应分析

研究发现，在没有纳入中介变量心理资本之前，少数民族师范生职业使命感对学习投入有显著的预测作用，这与陈鸿飞的研究结果一致[50]。纳入中介变量心理资本之后，心理资本在职业使命感和学习投入之间起中介作用，这与薛芳的研究结果存在一定的一致[51]。薛芳等人研究发现，心理资本在本科职业使命感与学习投入中也起部分中介作用，但是纳入积极心理资本后，职业使命感对学业投入作用减弱[52]。本研究发现，在纳入心理资本中介变量后，职业使命感对学习投入作用增加。这主要是因为首先选取的研究对象不同。其次，少数民族师范生被赋予更多的使命，既肩负教师使命又肩负民族使命。同时使命感还有外在与内在之别。因此，不同的使命感如何作用，外在的使命感是否能唤醒内心的需求、成为内在的驱动力，增强个体的心理资本，赋予个体行为的自觉性和能动性，影响外在的行为值得更深入探讨。少数民族师范生职业使命感与学习投入间的部分中介作用揭示了职业使命感对少数民族师范生学习投入的影响机制，即职业使命感通过心理资本影响少数民族师范生的学习投入。

五、贡献与启示

本研究基于中国国情，首次以少数民族师范生为样本，了解少数民族师范生的职业使命感、心理资本以及学习投入现状，探讨了少数民族师范生职业使命感与学习投入的关系机制。少数民族师范生的职业使命感、心理资本以及学习投入总体水平处于中等偏上。少数民族师范生的心理资本在其职业使命感与学习投入间起部分中介作用。本研究的结果对于少数民族师范生的培养以及教师队伍的建设至少有以下几点实践启示：

第一、重视少数民族师范生职业使命感的培育。具体措施包括：（1）培养师范生健康的人格，促进其建立良好的自我同一性，在自我的探索与成长中体验教师角色的权力和责任，并在实践中深入思考这些权利和责任，从而形成相应的使命感；（2）加强师范生的师德修养，强化立德树人意识，引导树立正确的人生观、价值观和幸福观，具有热爱教育事业、热爱学生的职业理想与职业信念；（3）将少数民族师范生的教师职业的外在使命感与内在使命感，教师使命感与民族使命感联结起来，让他们真正体验到教师职业对于个人、民族和国家的意义，将外在的使命感赋予的责任作为一种导向力，根植于或转换为个体主体的自觉意识，自主而生一种对他人、社会和人生的责任感知，激发个体为追寻和实现自我意义与人生意义的努力。

第二、大学要为师范生营造教师职业使命感的组织氛围。研究发现，亲朋好友是否是教师是影响少数民族师范生的职业使命感、心理资本与学习投入水平的重要因素。可见，环境因素有助于帮助少数民族师范生塑造使命感、提升心理资本以及积极投入师范专业的学习。职业使命感包括内外部导向的双重含义，具体而言，职业使命感是指员工受到外在召唤（祖国、家庭、榜样等）和内在驱动（兴趣、激情、价值观）的双重导向，怀有强烈的目的意识并以充满意义感的方式去践行某种特定的职业角色，且以利他导向作为员工行为的主要动机源。[53]研究发现，并不是所有的人在职业初始阶段就能够将自己所从事的职业视为一种使命，当部分大学教师还处于“使命感寻求”阶段的时候。[54]实际上，大部分师范生在大学阶段也还处在“使命感寻求”阶段。并且，从认知的角度看，职业使命感的形成是有个发展的过程，是个体在外界的灌输、宣传、示范等因素影响下通过观察、学习、选择、内化的结果。因此，大学需要为师范生提供完成专业学习任务所需的各种资源和必要的心理援助，准确传递给师范生社会对教师角色的期望，降低师范生对角色的茫然，通过使命感的激发提升师范生对教师职业的内在意义和价值的感知，更好地把握教师职业生涯的方向，促使师范生以更高的学习热情和责任面对学习中的挑战，通过开发和利用好自身的心理资本更主动地投入学习中，提升对教师工作的胜任感和价值感，为未来的教师职业做充足的准备。

第三、注重少数民族师范生心理资本的开发和培养。积极组织行为学认为，心理资本是提升教师工作投入，促进个体积极发展的内在力量，是仅次于社会资本和人力资本的第三大资本。也就是说，心理资本是教师的一种心理资源，可以进行投资与开发。[55]在少数民族心理资本的开发和培养中，要关注以下几点：一是要注重锻炼他们的心理韧性，让他们在面对学习中的困难与挫折时有积极的心态，有更强的意志力，愿意在学习过程中投入更多的时间和精力，从而提升学业成就。二是关注文科生的心理资本水平。注重文科生的学习目标管理，学习策略的指导，增强文科生的专业认同感，进而促使文科生更积极地投入专业的学习。三是将心理资本的培养融入师范生的基本素质培养中，通过“强化专业训练，提高职业自信；制定职业目标，构筑未来希望；提升专业兴趣，培养乐学意识；坚定职业信念，磨炼心理韧性”[56]来提升师范生的心理资本水平。

总之，加强对职业使命感的培育，重视心理资本的开发和培养有助于提升西部少数民族师范生的职业素养和职业精神，促进其学业投入，推动少数民族师范生的高质量发展。西部高校应当积极深入探索少数民族师范生职业使命感的培养路径，培养有坚定信念、乐教勤业、勇于担当的少数民族师范生，肩负起我国民族教育的使命。