高等教育国际化背景下专业课英语授课的实证研究——基于清华大学的案例调查

吕中舌 武 斌 刘梅华 张文霞

(清华大学 外文系，北京 100084)

一、前言

在国际化背景下，非英语国家高等院校使用英语作为媒介教授专业课程，即英语媒介教学(English Medium Instruction; 简称EMI)在最近三、四十年迅猛增长。(1)Julie Dearden, English as a Medium of Instruction-A Growing Global Phenomenon(London: British Council, 2015), chap. 4, https://www.britishcouncil.org/sites/default/files/e484_emi_-_cover_option_3_final_web.pdf.EMI教学源于欧洲，之后迅速遍及全球。(2)Friedhelm Maiworm and Bernd Wächter, “Part I-The Big Picture,” in English-taught Programmes in European Higher Education: The State of Play in 2014, ed. Bernd Wächter and Friedhelm Maiworm(Bonn: Lemmens Medien, 2014), 25-62, https://www.lemmens.de/dateien/medien/buecher-ebooks/aca/2014_english_taught.pdf.罗伯特·多德(Robert Dowd)调研了70所欧洲高校EMI课程的开设情况，发现未开设EMI课程的学校仅占7%。(3)Robert O’Dowd, “The Training and Accreditation of Teachers for English Medium Instruction: An Overview of Practice in European Universities,”International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 21, no.5(2018): 553-563.EMI课程在我国高等院校起步却较晚。20世纪末，仅有个别重点院校(如清华大学)寥寥几位教师尝试开设EMI课程。进入21世纪后，才逐步开发建设EMI课程。二十年过去了，EMI课程的发展仍然不尽如人意，其主要原因在于开设EMI课程对专业课教师挑战巨大：一方面相当一部分专业课教师并不具备开设EMI课程所需要的英语能力，尽管他们学习英语已十年有余；另一方面尽管越来越多的教师具有在英语国家工作或学习的经历，有的甚至还获得了博士学位，可是能够用英语听课、做研究并不等同于具有相关的英语授课方法和教学技能，以及开设EMI课程所需的英语交流能力。虽然教育部于2001年、2005年、2010 年、2020年多次颁发文件鼓励各高等院校开设EMI课程，很多高校管理者出于吸引国际学生、建设世界一流大学、培养学生国际竞争力等原因积极推进EMI教学，可是目前各高校所开设的EMI课程无论在数量还是质量方面都远远不能满足需求。(4)Guangwei Hu and Jun Lei,“English-medium Instruction in Chinese Higher Education: A Case Study,”Higher Education 67, no.5(2014): 551-567; Heath Rose et al.,Investigating Policy and Implementation of English Medium Instruction in Higher Education institutions in China: A report by EMI Oxford Research Group in Collaboration with British Council in China(London: British Council, 2020), 14-27, https://www.teachingenglish.org.uk/sites/teacheng/files/K155_Investigating_policy_implementation_EMI_China_web.pdf; Zhiguo Zhang, “English-medium Instruction Policies in China: Internationalisation of Higher Education,”Journal of Multilingual and Multicultural Development 39, no.6(2018): 542-555.

影响开设EMI课程的因素有很多，除了政府政策上的激励和学校的支持，还涉及诸如教学资源、开设EMI课程的动因、合适的教学方法、教师由中文转换到英文授课的适应能力、教师对教学理念和教学法理论的认知程度等其他因素。学生是教学过程中的主体，不容忽视：班级学生的构成、其英语水平、专业知识结构、学习动机等都在EMI课程实施中起着至关重要的作用。本研究首先从理论层面界定使用英语为媒介教授专业课程, 即英语媒介教学，EMI在全球不同国家和地区的发展和在国内高校的开设情况；以清华大学为案例，针对该校师生对于EMI课程的认知程度及满意度、师生对EMI课程的担忧、不同层次的研究生对EMI课程的态度异同这三个研究问题，采用调查问卷方式对研究生院开设的EMI课程开展调查和分析。结果发现：该校师生对EMI课程的认识完全一致，均认为EMI课程非常重要，有助于推动该校的国际化进程；目前他们对该校开出的EMI课程基本满意，但仍觉得有一定上升空间；无论硕士还是博士研究生都认为学校应该增加EMI课程的数量并提升EMI课程的质量。调查结果表明：为满足EMI课程发展的需要，有条件的学校可出台一些实质性的奖励措施(如减少工作量、在职称考评中有所体现等)，以鼓励教师开设EMI课程，将EMI教师培训纳入系统且长远的规划。为确保EMI课程的顺利进行，学校需要为学生开设更多学术英语(EAP)或专门用途英语(ESP)课程以确保学生由EAP/ ESP顺利过渡到EMI。

二、专业课英语授课或英语媒介教学：概念与发展

(一)如何定义专业课英语授课或EMI

EMI英文全称是English Medium Instruction，中文译文为英语媒介教学，也就是我们所说的专业课英语授课，通常指在非英语国家或地区用英语教授学术类专业课程，如数学、计算机科学、经济管理、法学等专业知识，而非英语语言技能课程。

EMI作为一个学术概念, 最早由牛津大学教育系英语媒介教学研究中心(EMI Oxford Research Group)的朱莉·狄尔登(Julie Dearden)和欧内斯托·马卡罗(Ernesto Macaro)教授提出，其对EMI的定义是“在非英语为母语的国家或地区用英语讲授学术课程”(5)Julie Dearden, English as a Medium of Instruction-A Growing Global Phenomenon(London: British Council, 2015), chap. 2, https://www.britishcouncil.org/sites/default/files/e484_emi_-_cover_option_3_final_web.pdf; Ernesto Macaro, English Medium Instruction(Oxford: Oxford University Press, 2018), 15-43.。在EMI概念发展的过程中，与之相关的术语有若干，比如English-Medium Education, English Medium Teaching, English Language as Medium of Instruction和English as the Lingua Franca Medium Instruction等。类似这样的术语会造成歧义，马卡罗在2018年出版的《英语媒介教学》一书中使用大量篇幅(从第15页到第43页)来界定EMI，并且总结了诸如Immersion, CLIL (Content and Language Integrated Learning), CBI (Content Based Instruction) / CBLT (Content Based Language Teaching)和EMI这些术语的主要特点。为区分各种语言和学科内容结合的教学模式，吉恩·汤普森(Gene Thompson)和吉姆·麦金莱(Jim McKinley)用图1展示出这些术语在英语语言和学术课程内容侧重点方面的不同：(6)Gene Thompson and Jim McKinley,“Integration of Content and Language Learning,” in The TESOL Encyclopedia of English Language Teaching, ed. John I.Liontas,(New Jersey: John Wiley & Sons, Inc., 2018), 1-13.

作为与EMI相关的教学方式, CLIL, 即专业课与语言教学融合课程，较早存在于欧洲的中小学课程中，其差别在于：EMI更注重学科内容，英语仅为媒介，屈尊于专业课内容之下；而CLIL有两个侧重点：专业课内容和英语语言同等重要，两者是并列关系。然而，无论是EMI还是CLIL都是用英语教授专业课程。CBI，ESP (English for Specific Purpose), EFL(English as a Foreign Language)则侧重于英语语言的讲授，专业课程内容仅作为辅助英语教学的工具。在亚洲，特别是中国和日本，语言研究者和教师倾向于将非语言技能型课程，如英美文学、诗歌赏析、英语国家社会与文化等课程视作EMI课程，因为这些课程更注重知识内容的传授而非语言技能的训练。

(二)全球化现象：EMI课程增长迅猛

科技的迅速发展和全球化奠定了英语作为世界通用语的地位，加之西方国家在科技、教育领域的领先地位，使EMI课程在全球高等教育领域突飞猛进地增长, 在我国亦是如此。牛津大学英语媒介教学研究中心同英国文化委员会(British Council)合作的项目报告调研了全球50个主要国家与地区EMI课程的开设情况，结果表明EMI 已然成为一种普遍的全球教育趋势，并且大部分受访者认为此趋势将会继续扩大。(7)Julie Dearden, English as a Medium of Instruction-A Growing Global Phenomenon(London: British Council, 2015), chap. 4, https://www.britishcouncil.org/sites/default/files/e484_emi_-_cover_option_3_final_web.pdf.该报告同时指出全球50%左右的国家对EMI教学有明确的官方书面文件支持，如日本政府立项资助37所大学建设“全球一流大学计划” (Top Global University Project)。(8)MEXT(Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology), Selection for the FY 2014 Top Global University Project. http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/26/09/__icsFiles/afieldfile/2014/10/07/1352218_02.pdf, 2014-10-07/2021-01-18.除此之外，全球各地的教育研究人员也对本国或本地区的EMI课程建设情况进行调查研究。在韩国，研究表明师生们对EMI的态度较消极，认为学习收获不甚理想，其原因主要是师生英语能力较低。(9)Dong Wan Cho, “English-medium Instruction in the University Context of Korea: Tradeoff between Teaching Outcomes and Media-initiated University Ranking,”Journal of Asia TEFL 9, no.4(2012): 135-163; Eun Gyong Kim, Soo-Ok Kweon and Jeongyeon Kim, “Korean Engineering Students’ Perceptions of English-medium Instruction (EMI) and L1 Use in EMI Classes,”Journal of Multilingual and Multicultural Development 38, no.2(2017): 130-145.同样的态度与挑战也存在于土耳其与阿拉伯国家的EMI课程学习中。(10)Hassan Belhiah and Maha Elhami,“English as a Medium of Instruction in the Gulf: When Students and Teachers Speak,”Language Policy 14, no.1(2015): 3-23; Yasemin Krkgöz, “Motivation and Student Perception of Studying in an English-medium Instruction University,”Journal of Languages and Linguistic Studies 1, no.1(2005): 101-123.巴西的EMI课程建设也存在语言能力较低、教学资源不足、EMI老师与语言教师合作不足等问题。(11)Ron Martinez, “English as a Medium of Instruction (EMI) in Brazilian Higher Education: Challenges and Opportunities,”in English in Brazil: Views, Policies and Programs, ed. Kyria Finardi,(Londrina: Eduel., 2016), 191-228.在欧洲国家，研究者调研了各国的EMI课程开设情况, 结果发现师生们的英语水平普遍较高，唯一的例外为欧洲的中东部地区。(12)Kingsley Bolton and Maria Kuteeva,“English as an Academic Language at a Swedish University: Parallel Language Use and the ‘Threat’ of English,”Journal of Multilingual and Multicultural Development 33, no.5(2012): 429-447.此外，伯恩德·韦克特(Bernd Wächter)和弗里德海姆·迈沃姆(Friedhelm Maiworm)的报告中指出欧洲开设EMI课程的挑战主要表现为学生英语水平的“异质性”(heterogeneity)，以及教师们如何据此调整教学方式方法。(13)Queenie K.H.Lam and Bernd Wächter, “Executive summary,” in English-taught Programmes in European Higher Education: The State of Play in 2014, ed. Bernd Wächter and Friedhelm Maiworm(Bonn: Lemmens Medien, 2014), 15-24, https://www.lemmens.de/dateien/medien/buecher-ebooks/aca/2014_english_taught.pdf.我国对EMI课程的研究相对较少，为数不多的研究为小范围样本(14)Guangwei Hu, Linna Li and Jun Lei,“English-medium Instruction at a Chinese University: Rhetoric and Reality,”Language Policy 13, no.1(2014): 21-40; Li Jiang, Lawrence Jun Zhang and Stephen May, “Implementing English-medium Instruction (EMI) in China: Teachers’ Practices and Perceptions, and Students’ Learning Motivation and Needs,”International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 22, no.2(2019): 107-119.或为政策研究(15)Heath Rose et al., Investigating Policy and Implementation of English Medium Instruction in Higher Education institutions in China: A report by EMI Oxford Research Group in Collaboration with British Council in China(London: British Council, 2020), 14-27, https://www.teachingenglish.org.uk/sites/teacheng/files/K155_Investigating_policy_implementation_EMI_China_web.pdf.。针对我国的EMI课程大范围的师生认知，包括针对EMI的态度、满意程度以及面临的困难和挑战的研究比较少。

(三)中国教育部鼓励各高校开设EMI课程

自1978年中国实施改革开放政策以来，英语一直被视为通向现代化和富国强民的途径之一。四十余载教育部一直采取各种措施推进和改善英语教学，如：70年代末大量引进国外教材，聘用外籍教师；80年代推出标准化英语考试(英语四、六级考试)；90年代修订《大学英语教学大纲》，(16)吕中舌.可读性理论与英语教材[M].北京：世界知识出版社，2003.14-22.21世纪初将大学英语教学重点由普通英语教学(English for General Purposes, EGP)转变成学术英语教学(English for Academic Purposes, EAP)，近二十年又提倡双语教学(Bilingual Instruction)和英语媒介教学。

教育部分别于2001、2005、2010年颁布文件鼓励高等院校开设EMI或双语课程，如2001年颁布的《关于加强高等学校本科教学工作、提高教学质量的若干意见》第八项明确指出“积极推动使用英语等外语进行教学：按照‘教育面向现代化、面向世界、面向未来’的要求，为适应经济全球化和科技革命的挑战，本科教育要创造条件使用英语等外语进行公共课和专业课教学。对高新技术领域的生物技术、信息技术等专业，以及为适应我国加入WTO后需要的金融、法律等专业，更要先行一步，力争三年内，外语教学课程达到所开课程的5%-10%。暂不具备直接用外语讲授条件的学校、专业，可以对部分课程先实行外语教材、中文授课，分步到位”(17)教育部.关于加强高等学校本科教学工作、提高教学质量的若干意见[EB/OL]. http://www.moe.gov.cn/s78/A08/gjs_left/s5664/moe_1623/201001/t20100129_88633.html, 2001-08-28 / 2021-01-18.；2005年颁布的《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中第十三条指出“要提高双语教学课程的质量，继续扩大双语教学课程的数量。积极鼓励高等学校在本科教学领域开展国际交流与合作”(18)教育部.关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见[EB/OL]. http://www.moe.gov.cn/s78/A08/moe_734/201001/t20100129_8296.html, 2005-01-01 / 2021-01-18.；2010年颁发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》第七章第十八条阐述：“全面提高高等教育质量。……到2020年……建成一批国际知名、有特色、高水平的高等学校，若干所大学达到或接近世界一流大学水平，高等教育国际竞争力显著增强”。《规划纲要》第十六章还提出：加强国际交流与合作；引进优质教育资源,提高交流合作水平。创新和完善公派出国留学机制，在全国公开选拔优秀学生进入国外高水平大学和研究机构学习。加强对自费出国留学的政策引导，加大对优秀自费留学生资助和奖励力度。进一步扩大外国留学生规模。增加高等学校外语授课的学科专业，不断提高来华留学教育质量。(19)教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年) [EB/OL]. http://www.moe.gov.cn/srcsite/A01/s7048/201007/t20100729_171904.html, 2010-07-29 / 2021-01-18.教育部2010年下发的《留学中国计划分项目工作进程规划表》公布中国高等院校2020年接受高等学历教育的留学生达到15万人，此规划表还明确列出到2020年底高等教育阶段建设英语授课品牌课程300门，而且今后每三年增加50门。(20)教育部.留学中国计划分项目工作进程规划表[EB/OL]. http://www.moe.gov.cn/srcsite/A20/moe_850/201009/t20100921_108815.html, 2010-09-28 / 2021-01-18.根据《教育部高等教育司2020工作要点》的精神，今后的高校教育重点是推进外语教育和专业教育相结合，提升我国高等教育质量，培养出能够同国际接轨的外语过硬、专业精湛的高精尖人才。(21)教育部.教育部高等教育司2020年工作要点[EB/OL]. http://www.moe.gov.cn/s78/A08/tongzhi/202002/t20200220_422612.html, 2020-02-20 / 2021-01-18.由此可见教育部提升高校教学质量、打造国际品牌、培养具有高素质国际化人才支持英语媒介教学课程的决心和力度。

(四)清华大学的EMI课程发展

作为国内顶尖的研究型大学之一，清华大学多年来一直致力于“提升学生的全球胜任力，开展服务中国和世界的高水平研究，深入推动国际交流合作，国际影响力持续提升”。推广EMI课程是清华大学提升学生全球胜任力的重要举措之一。清华大学在本科、硕士和博士层次都开设了众多EMI课程。在研究生层次，2020年秋季学期共开设EMI课程241门，课程修读人次约6229人, 详细信息见表1。

以上信息说明在全球化背景下EMI课程无论对于来华留学生还是有意出国交流、交换或者攻读学位的学生都非常必要。为推动我国高校专业课英语授课课程的建设，本研究将以清华大学为案例，采用调查问卷方式，探讨以下三个问题：

(1)师生对于EMI课程所持的态度是什么？满意程度如何？

(2)师生对EMI课程的担忧/忧虑和挑战？

(3)硕士研究生和博士研究生在对待EMI课程的态度和满意度方面、在对修读的EMI课程的担忧/忧虑和挑战方面是否存在差异？

三、数据收集与结果分析

本研究采用问卷方式收集数据，数据处理采用SPSS软件(26.0版本)。问卷由教师问卷和学生问卷两部分组成。考虑学生中有留学生，因此学生问卷有中英文两个版本，学生可自行选择问卷语言。

(一) 教师问卷设计与结果分析

教师问卷由三个部分组成：第一部分为教师基本信息，旨在了解任课教师的教育背景、语言能力和教学经历。第二部分探索教师开设EMI课程的态度、满意度和担忧与挑战。(22)Mengxia Kong and Rining Wei,“EFL Learners’ Attitude toward English-medium Instruction in China: The Influence of Sociobiographical Variables,”Linguistics and Education 52(2019): 44-51; Ernesto Macaro and Mustafa Akincioglu,“Turkish University Students’ Perceptions about English Medium Instruction: Exploring Year Group, Gender and University Type as Variables,”Journal of Multilingual and Multicultural Development 39, no.3(2018): 256-270.第三部分包括三个开放性问题，询问EMI教师对学生的期望、对未来教师提升的建议和期待学校和院系给予的支持。

教师问卷通过线上问卷星形式发放，2020年秋季学期收到有效问卷61份，结果如下：

1.教师基本信息

参加问卷的教师中，以中青年教师居多：30-39岁的教师占总人数的24.6%，40-49岁的教师占绝大部分，比例为52.5%，50岁以上的教师占总人数的23.0%。其中男教师38人(62.3%), 女教师23人(37.7%)。EMI任课教师中具有博士学位的占绝大部分，为90.1%，且大部分为高级职称(教授职称为29.5%，副教授职称为55.7%，讲师或助理教授职称为 14.8%)。

所调研的教师群体中，大部分(65.6%)国外学习经历少于一年(其中8%的教师没有国外学习经历)，仅有29.5%的教师拥有超过两年的国外学习经历。大部分老师接受过EMI培训(73.8%), 并且超过65%的老师开设EMI课程超过两年时间。对于自我英语水平的评价(1为初级，10相当于母语)，大部分教师自我评价较高，均值为7，但仍有提升空间，具体见图2。

2.教师对开设EMI课程的态度

参加问卷的教师绝大部分对于EMI课程持非常积极的态度，关于课程态度的各小项问题均值均大于4，有些达到4.5，介于同意与非常同意之间(详见表2)。由此可见，教师们普遍认为EMI课程有着积极意义，认为有兴趣、可以提升自身的英语水平、认可EMI课程的重要性，并建议学校大力开设此类课程。

3.教师对自己所开设的EMI课程的满意程度

相比较教师开设EMI课程的积极态度，教师对自己开设的EMI课程满意度较低，满意度较低的小项主要集中在授课压力和语言方面(见表3)。接近一半(47.5%)的教师感到EMI课程授课有压力；超过62.7%的教师认为用汉语讲授专业课程更舒服，且57.8%的教师认为用汉语授课和用英语讲授的效果绝不可能同日而语。在开放式问题中教师反映主要原因在于备课耗时费力。尽管他们对自己的语言技能(language skills)颇有信心，但课堂上完全自如地交流还是受局限，也就是说他们需要进一步提升语言意识(language awareness)。吕中舌和迪尔登(Dearden)对中国高校EMI教师培训的研究表明：尽管教师英语语言技能在开设EMI课程过程中是一个非常重要的因素，但绝对不是唯一的因素。教师的语言意识、教学经验、教学方法和组织课堂的能力都决定着EMI课程的成功与否。教师们渴望参加EMI教师培训，即使参加过培训的教师也纷纷表示需要有进阶的培训课程；有的甚至提出教师培训比减免工作量的政策更重要。(23)Zhongshe Lu and Julie Dearden,“Professional Development in English Medium Instruction in Higher Education: A Case Study”in Teaching and Researching Chinese EFL/ESL Learners in the 21st Century, ed. Zhongshe Lu, Meihua Liu and Wenxia Zhang,(London: Routledge，2021), 59-80.由此看出， 开展必要的EMI教师培训是各高校能够给教师提供的最根本的支持和帮助，从而帮助教师突破语言的桎梏，尤其是提升语言意识的能力，比如在课堂上对学生回答问题的反馈不能只是说对与错或直接给出标准答案，如何启发、引导和激励学生深入思考才是EMI课程成功实施的保障。然而要想达到如此这般的水准，对教师的英语语言应用能力要求颇高，同时需要恰当的教学方法和课堂掌控能力。故长期有效地提供EMI教师培训或许是提升教师EMI课程满意度的钥匙。

4.教师对EMI课程的担忧

总体而言，教师对EMI授课的担忧程度中等偏低(详见表4)。 较于自身的专业知识、学科英语水平、用英语进行专业交流的能力等，教师们对自身的整体英语水平、组织课堂活动的英语、EMI教学法、根据学生调整授课等方面担忧程度略高。与此同时，教师们对选修EMI课程的学生的语言水平评价较低，如学生的整体英语水平、学生的英语理解能力、学生参与课堂互动的语言能力等方面。造成这种现象的主要原因是专业学生在选修EMI课程时，没有设置门槛，也就是说没有选修要求。同一课堂上学生的英语水平参差不齐。尤其是硕士、博士研究生生源广泛，多种渠道。不同于公共英语课，EMI课程没有分级考试。同时，因为研究生的生源不同，有相当一部分学生学科知识、学科英语水平、理解课程材料和课堂内容的能力都令教师担忧。对此教师们再次提出缺乏EMI教师培训，面临的挑战包括：课堂上调整语言的能力，缺乏教学法、教学技能的知识，根据学生课堂表现调整授课的能力以及EMI评价学生的能力。

5.教师对EMI课程的期望

问卷中的开放性问题主要探究EMI教师对学生、未来教师和学校或院系的期望。针对学生方面，超过1/3的EMI教师指出希望学生的英语水平能够加强一些，以此更好地提高其课堂学习的效果。另外，教师们期望学生可以在课堂上更加积极参与讨论，用英语进行提问、发言等活动。在对未来EMI教师提升方面，期望主要包括英语水平的提高、教学方法的完善和EMI培训。具体而言，教师们指出EMI教师需要有更好的英语水平，尤其是口语水平，以更好地应对课堂教学挑战。并且，EMI教师还需要钻研合适的教学方法、花更多的时间备课、注重课堂互动的方法与效果、调整自身的语言速度、多激发学生的主动性。此外，EMI培训也是很多教师们指出的因素，认为更深入的培训对于EMI教学尤为重要。在对学校和院系的期望上，教师们也希望学校提供更多的EMI培训、在工作量计算上予以倾斜、在教学评估方面给予更多的支持、将EMI课堂体系化。

(二) 学生问卷设计与结果分析

学生问卷由三个部分组成：第一部分为学生基本信息，目的是了解学生的基本情况。第二部分集中在学生对EMI课程的态度、满意度和担忧方面。(24)Mengxia Kong and Rining Wei,“EFL Learners’ Attitude toward English-medium Instruction in China: The Influence of. Sociobiographical Variables,”Linguistics and Education 52(2019): 44-51； Ernesto Macaro and Mustafa Akincioglu,“Turkish University Students’ Perceptions about English Medium Instruction: Exploring Year Group, Gender and University Type as Variables，”Journal of Multilingual and Multicultural Development 39, no.3(2018): 256-270.第三部分为开放性问题，探究学生对EMI课程的期望、对EMI教师的期望以及对其他学生的建议。

学生问卷采用问卷星和课间当面发放纸版问卷两种形式，中英文两种语言。问卷星回收有效问卷123份，纸板问卷回收有效份数306份(另有8份问卷因回答不完整未计入总数)，共计429份。

院中东西厢房均为面阔两间，进深一间的石木结构房屋，在横梁之上承托驼峰，上架木椽，构成单坡顶，屋面用板瓦。西厢房保存较好，门上保留有清晰的刻有“招财进宝”、“和气生财”的石刻门额，木梁、椽子等建筑构件保存完整。东厢房墙体倒塌较严重，但木梁架仍保存较完整，周家粮铺院南立面图如图所示（图18）。东厢房即是院落中的粮食存储处，在上院院中晾晒粮食后，存放于东厢房中，当下院粮仓储量不足时，通过“滑道”将粮食滑下，进行补充。

1.学生基本信息

参与问卷的学生中男生为294人(占总数的68.5%)，女生为135人(占总数的31.5%)。平均年龄为23.4岁，最大为40岁，最小为19岁。其中硕士研究生为114人，博士研究生为315人。学生自我评价英语水平见图3。

2.学生对选修EMI课程的态度

如表5所示，绝大部分学生对EMI课程表现出很积极的态度，课程态度平均值均在4以上, 并且普遍而言，硕士和博士生在对待EMI课程的态度方面并无显著差异。唯一的例外是硕士生对EMI课程的兴趣略高于博士生(4.15比3.97)。在其他态度的维度上，不论硕士或博士，都认可EMI课程的重要性，认为可以提高其英语水平，并希望学校开设更多的EMI课程。

3.学生对EMI课程的满意度

总体而言，学生对EMI课程的满意度处于中等偏上水平，学生们普遍认为校方、教师及自身拥有较丰富的英语资源，对EMI课程的兴趣也有所提高。与博士生相比，硕士生对EMI课程的满意度普遍高于博士生, 但是对EMI课程有压力(平均值为2.9), 其中硕士生感受到的压力明显大于博士生(p=0.000)。然后在很多方面，硕士生对EMI课程表现出更大的满意度。他们会为EMI课程做更多准备 (p=0.004)，并感觉自己学习EMI课程的兴趣有所提高(p=0.000)。他们对自身和学校的英语资源更为满意，且对于EMI授课老师的英语程度普遍表示满意(平均值为4.25和3.83), 其中博士生的评价低于硕士生(其显著性差异为0.000)。在教学方式方面，硕士生的EMI课堂上，老师们会开展更多的活动来检查课程内容，而博士生的EMI课堂上，课堂活动则少一些(p=0.000)。但在教学内容上，超过35%的同学认为EMI课堂上存在内容简化的情况，且相对于博士生，硕士生感觉课程进展更为缓慢。针对授课语言而言，大约70%的同学认为用汉语学习课程更舒服，认为用英语学习的效果没有汉语好；相较于博士生，硕士生对英语作为授课语言的满意度稍高。

4.学生对修读EMI课程的担忧

在本研究中，学生对于修读EMI课程的担忧程度为中等(均值在3.5左右)，体现出学生们没有过分担忧对所选EMI课程的学习，但尚面临一些困难。相比较而言，学生们较担忧学术英语和学科英语的词汇量、用英语讨论和课堂发言，对理解课程内容、课程材料、老师授课等方面认为困难较小。此外，硕士生和博士生在EMI课堂的担忧方面存在差异。整体而言，博士生在EMI课程学习中的担忧大于硕士生。在整体英语水平、整体英语词汇量、理解复杂句子方面，硕士生的自我评价均高于博士生，担忧程度较低(p值均小于0.05)。并且，英语使用，如用英语进行课堂讨论和课堂发言，硕士生的担忧小于博士生(p值均小于0.05)。博士阶段需要更加专注于自己的学科领域，学习和使用英语的机会相对较少，但博士生在理解能力方面大于硕士生，具体体现在博士生在理解英语词汇(p值均小于0.05)方面的自我评价高于硕士生。

5.学生对EMI课程的期望

开放性问题探究学生对于EMI课程、教师以及未来学生的期望。本研究发现硕士和博士生普遍表示希望可以开设更多的EMI课程，更好地融入国际化教育中。其中博士生指出希望EMI课程的设置体系化、梯度化，由浅入深地让学生从低年级逐渐适应EMI课程。他们同时指出小班教学的必要性，希望班级人数控制在20人以内以保证教学效果。在教材方面，博士生们希望课程可以搭配优秀的英文教材。此外，对于EMI教师的期望而言，硕士和博士生都表示希望老师们可以强化自身英语，尤其是口语表达；同时就课堂语言使用而言，希望老师们可以注重口语讲授，用语尽量口语化、易于理解、注意节奏，能够使用通俗的词汇和句型来讲授知识点和开展课堂活动。还有学生指出有些老师的口音较重，影响课堂理解。除此之外，EMI学生的期望还包括课前教师对学生英语水平的准确把握，据此调整课程讲授。在对于EMI学生的期望方面，硕士生和博士生的回答主要围绕英语水平，表示在修课前要有良好的口语与听力水平以保证理解，以及要提高学术英语能力以及掌握一些学科相关的英语。同时他们也提出要多参与提问和交流，并做到及时复习与预习。

四、对国内EMI课程发展的启示

本研究通过对清华大学61名任课教师和429名学生的有效问卷调查，探究了师生对于EMI课程的态度、满意度、担忧与期望。结果显示EMI任课教师对EMI课程持非常积极的态度，认可其重要性与价值。然而对于课程的满意度较低，主要集中在英语使用的困难以及授课压力上。在EMI课程担忧方面，主要集中在缺乏培训、授课时语言的灵活运用能力，也就是语言意识方面有待提高。对EMI课程的期望中，教师们希望学生的英语水平及口语能力可以加强，在课堂上可以更积极的参与讨论。同时还希望可以有更多的培训和教学评估的倾斜。

相较于EMI教师而言，学生们同样对EMI课程持积极的态度，但对于课程的满意度稍高。其中硕士生的满意度普遍高于博士生，认为教学资源充分且对课程的兴趣有所提高。在EMI课程的担忧方面，问题主要集中在学术英语、学科英语、使用英语参与课堂互动等，其中博士生的担忧程度略大于硕士生。以上发现表明学生能够理性地判断自己的专业知识和外语能力，尽管他们承认EMI课程压力比较大，但仍坚持认为EMI课程在当今的时代非常重要，并且对此抱有很高的热情和兴趣，愿意克服困难去修读。在开放性问题的回答中，学生指出了当前EMI课程还需要进一步体系化、阶梯化，以使学生更好地适应EMI教学。

据此笔者认为，EMI授课教师可以在课前给学生布置一些专业阅读资料、提供一些专业词汇，以帮助学生提前预习课堂内容。有条件的学校，可以开设ESP课程，或者更多的EAP课程以确保学生能够从EAP顺利过渡到EMI。在学院和学校层面的教学培养方案制订时，很有必要在课程设置和实施阶段保障EMI课程的渐进性和体系性，可以从学科基础课开始，由易到难，逐步开设EMI课程，之后再逐渐过渡到专业细分课程及领域的讲授。同时，EMI课程的顺利实施离不开英语课程的支持。亦可鼓励和尝试专业院系与公共英语教学单位之间的沟通与合作，根据学生的实际情况和不同学科的具体要求，英语教学可以逐步由EGP过渡到学术英语(EAP)和学科英语(ESP)，从而在语言基础上进行强化，增强学生对于EMI课程的信心，助力其更好地学习EMI课程。

虽然调研中EMI教师普遍对自己的英语水平较为自信，但学生们仍然期望教师们可以注重讲授中英语的使用，如用语尽量口语化、易于理解、能够使用通俗的词汇和句型、避免难懂的口音。同时他们还希望老师们可以增强语言意识，根据学生的英语水平适时调整授课内容和授课方式。尽管教师们拥有较强的专业知识、丰富的教学经验、较高的英语能力 (7/10级)、丰富的课程资料和开设课程的经验，仍有很多老师感觉到需要进一步在授课方面，尤其是使用英语进行授课方面进行培训。在本研究中，接近22%的教师表示没有接受过EMI培训，并且在教师问卷的开放问题中，他们普遍认为需要EMI教师培训，即使参加过牛津EMI师资培训的教师们也表示需要继续深入的培训。在教师对自己开设的EMI课程的满意度方面，他们再次表示出学校为EMI课程提供支持和帮助以及EMI教师培训方面存在不足。他们仍然觉得使用母语授课会更舒服自如，而用英语授课存在压力。

21世纪的今天离不开全球化和国际化。无论是为了建设世界一流大学，吸引国际留学生，还是为了培养具有国际视野、为国家储存高精尖具有国际竞争力的人才，都需要广泛开展EMI教学。同时，EMI教学的发展需要国家政策、校方政策、教学资源和财力等各个方面的支持，更重要的是给教师提供系统的EMI教师培训。并不是所有专业能力强、英语语言水平高、或者留学归来的教师就有能力上好EMI课程。各高等院校需要根据自己学校的实际情况给教师提供合适的、可持续的EMI师资培训课程。帮助教师们提高自身教学水平，灵活使用合适的教学方法和技巧激励学生积极参与课堂互动，体会学习过程，以更好地提高学习效果。我们的调研还发现EMI课程的主要承担者是中青年教师，众所周知，他们的科研和教学压力都很大，尽管目前教育部、人事部在2020年颁布的《关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见》提出破“五唯”，但仍然存在“重科研轻教学”的现象。在此我们倡议，各高校为中青年教师提供一些切实的支持和帮助，比如在职称评聘过程中给予EMI教师一定倾斜或者工作量减免，以激发并保持他们开设EMI课程的积极性。